Les Sceptiques du Québec

🔒
❌ À propos de FreshRSS
Il y a de nouveaux articles disponibles, cliquez pour rafraîchir la page.
À partir d’avant-hierRamus méninges

La carte mondiale des QI – explications complètes

Cet article complète les réponses données à Checknews dans l'article "La carte mondiale des QI, relayée par des comptes d'extrême droite, a-t-elle une valeur scientifique ?", publié dans Libération le 14/11/2019.

La question des différences de quotient intellectuel (QI)[i] moyen entre nations est extrêmement controversée.Tellement controversée que la plupart des chercheurs refusent de s'exprimer sur le sujet, voire nient la pertinence même de la question ou des données existantes. Pour ma part, je pense qu'il est préférable d'aborder tout sujet de la manière la plus factuelle et rationnelle possible, sans se laisser impressionner par les idéologies, les contre-idéologies et les anathèmes. Et ce d'autant plus que le sujet est controversé. Ne pas le faire, c'est laisser le monopole du débat aux ignorants et aux idéologues.

En résumé, un petit nombre de chercheurs prennent ces scores de QI nationaux moyens (Figure 1) très au sérieux et considèrent que ces différences reflètent indubitablement des différences génétiques. La plupart des chercheurs spécialistes de l'intelligence ne sont pas convaincus, pour plusieurs raisons.

Figure 1. Distribution des scores moyens de QI à travers les pays. Source : David Becker, View on IQ.

Peut-on comparer les QI nationaux ?

Tout d'abord, il est difficile de comparer les scores des tests entre pays, car un test conçu dans un pays n'est pas nécessairement adapté à une autre culture (en particulier les tests verbaux et ceux qui utilisent des images d'objets). C'est pour cette raison que la plupart des tests, avant d'être utilisés et étalonnés dans un nouveau pays, sont d'abord adaptés à la culture locale. Mais à partir du moment où les tests sont adaptés, donc différents entre deux pays, les scores obtenus ne sont plus comparables! Pour comparer les scores entre pays, il faut des tests identiques. On en est donc réduit à utiliser un petit nombre de tests réputés culturellement neutres, qui n'utilisent ni le langage, ni des références culturelles (comme le test des matrices). Pourtant, même lorsque les tests sont censés être culturellement neutres et sont administrés à l’identique, les scores ne sont pas nécessairement comparables. En effet, il a été montré que les tests peuvent avantager ou désavantager certaines populations, notamment en fonction des mots utilisés dans la langue pour désigner les concepts pertinents (plus les mots sont longs, plus la charge en mémoire de travail est importante, et plus la performance peut être affectée), ou encore de la familiarité avec certains symboles (Grégoire et al. 2008), ce qui fait conclure à certains chercheurs qu'aucun test ne peut être totalement neutre. C'est évident a fortiori dans les cas extrêmes: chez les peuples non scolarisés, l'idée même de passer un test qui n'a aucun sens concret peut n'être pas comprise, et les personnes testées peuvent obtenir des scores qui ne reflètent pas leurs capacités réelles.

L’étude de Lynn et Vanhanen peut encore être critiquée sur d’autres aspects méthodologiques. Car en fait les scores des différents pays n’ont pas tous été obtenus avec les mêmes tests, et ils ont donc fait des choix, des comparaisons et des péréquations qu’on peut trouver discutables. Par ailleurs, des données n’existent pas pour tous les pays, donc ils ont fait des extrapolations à partir de pays voisins. Bref, cette carte peut donner une illusion de précision mais en fait elle est très approximative (voir par exemple Wicherts et al. 2010a, b).

Personnellement, je considère que ces questions de neutralité des tests par rapport à la culture et de méthodologie sont importantes, malgré tout il est très peu probable que les différences de QI observées entre pays soit entièrement expliquées par des biais ou des erreurs de mesure. Balayer d'un revers de main les différences sous ce seul prétexte (comme le font certains) ne me parait pas tenable. Ces différences existent et on comprend très bien pourquoi. Le véritable débat se situe au niveau de l'interprétation des différences.

Comment interpréter les différences de QI moyens entre pays ?

Certains chercheurs, qui se considèrent "réalistes sur les races" (race realists), affirment qu'il est établi au-delà de tout soupçon que les différences de QI moyen entre pays reflètent au moins en partie des différences génétiques. La plupart des chercheurs de la communauté scientifique ne sont pas convaincus, et ce pour deux raisons. La première, c'est qu'aucune preuve n'a été apportée que les différences génétiques entre les peuples soient la cause des différences entre nations[ii]. C'est une hypothèse possible mais non prouvée. La seconde, c'est qu'il existe d'autres explications bien mieux étayées pouvant expliquer ces différences, dans l'environnement bien sûr. J'en citerai deux.

La plus évidente, c'est que les pays diffèrent considérablement en termes de scolarisation et de niveau moyen d'éducation de leur population. Or la scolarisation est un facteur majeur de développement de l'intelligence de l'enfant. Une méta-analyse récente indique que chaque année de scolarité supplémentaire fait progresser l'intelligence des élèves de l'équivalent d'environ 3 points de QI (Ritchie & Tucker-Drob, 2018). La scolarisation est en fait le moyen connu le plus puissant pour augmenter l’intelligence des enfants. Il s'ensuit inévitablement que les pays où la scolarité n'est pas universelle, ou est moins longue, ou de moins bonne qualité que dans les pays les plus développés, ne peuvent pas atteindre le même niveau de QI.

Figure 2.

Deuxièmement, les pays diffèrent aussi considérablement sur d'autres facteurs environnementaux qui ont un effet prouvé sur le développement cognitif de l'enfant, notamment la nutrition et l'exposition à des maladies, et ce aussi bien pendant la période prénatale que post-natale. Par exemple, une étude a montré que la prévalence des maladies infectieuses expliquait à elle seule environ 60% des différences de QI moyen entre nations (Eppig et al. 2010).

Figure 3. QI national moyen à travers 184 pays, en fonction de la prévalence des maladies infectieuses (en logarithme du nombre d'années de vie en bonne santé perdues à causes de maladies infectieuses). Source: Eppig et al. (2010).

Il manque une étude qui compilerait tous les facteurs environnementaux pour évaluer si leurs effets cumulés suffiraient à expliquer totalement les différences de QI moyens entre nations. Si ce n’est qu’elle pourrait difficilement trancher totalement en raison des problèmes de mesure et de comparabilité des scores évoqués précédemment. La question reste donc ouverte: est-ce que des différences génétiques peuvent expliquer une petite partie des différences entre nations? Certains chercheurs affirment que c'est le cas, sans preuve. Beaucoup affirment que non, et considèrent que ces différences sont déjà parfaitement expliquées par les différences de facteurs environnementaux. La vérité est que personne ne le sait, car les données n'ont pas tranché, et il n’est pas clair que l’on dispose d’une méthodologie permettant de conclure définitivement.

En conclusion, il y a consensus scientifique pour dire que des facteurs environnementaux expliquent au moins une large part des différences de QI nationaux. Il n’y a pas de consensus scientifique sur la question de savoir si une part résiduelle de ces différences peut être expliquée par des différences génétiques.

Références

Eppig, C., Fincher, C. L., & Thornhill, R. (2010). Parasite prevalence and the worldwide distribution of cognitive ability. Proceedings of the Royal Society B-Biological Sciences, 277, 3801–3808.

Grégoire, J., Georgas, J., Saklofske, D. H., van de Vijver, F., Wierzbicki, C., Weiss, L. G., & Zhu, J. (2008). Cultural issues in Clinical Use of the WISC-IV. In A. Prifitera, D. H. Sklofske, & L. G. Weiss, WISC-IV Clinical Assessment and Intervention (pp. 517–544). Hoboken, N.J: Wiley.

Ritchie, S. J., & Tucker-Drob, E. M. (2018). How Much Does Education Improve Intelligence? A Meta-Analysis. Psychological Science, 29(8), 1358–1369.

Wicherts, J. M., Dolan, C. V., & van der Maas, H. L. (2010a). A systematic literature review of the average IQ of sub-Saharan Africans. Intelligence, 38, 1–20.

Wicherts, J. M., Dolan, C. V., & van der Maas, H. L. (2010b). The dangers of unsystematic selection methods and the representativeness of 46 samples of African test-takers. Intelligence, 38, 30–37.


[i] Pour ceux qui croient encore que le QI ne mesure rien de pertinent, merci de se reporter aux épisodes précédents:

La course au QI - Réponses complètes.

Le QI c'est n'importe quoi. Oui, mais encore?

L'intelligence dans tous ses états

[ii] Malgré des tentatives récentes de prédire les QI nationaux à partir de scores polygéniques (Dunkel et al., 2019 ; Lasker et al. 2019 ; Piffer, 2019). Ces études sont jugées non pertinentes par les spécialistes, car elles utilisent des scores polygéniques établis pour la population d’origine européenne, dont il a été montré qu’ils sont très sensibles aux caractéristiques de la population sur laquelle ils ont été constitués, et qu’ils sont peu ou pas associés au QI dans d’autres populations (Lee et al. 2018 ; Mostafavi et al. 2019). Par conséquent, la comparaison de GPS moyens entre pays n’a pas grand sens et ne peut pas être interprétée comme expliquant des différences de QI entre populations (Freese et al. 2019 ; Martin et al. 2017).

Une explication plus détaillée est donnée dans le commentaire ci-dessous.

Dunkel, C. S., Woodley of Menie, M. A., Pallesen, J., & Kirkegaard, E. O. W. (2019). Polygenic scores mediate the Jewish phenotypic advantage in educational attainment and cognitive ability compared with Catholics and Lutherans. Evolutionary Behavioral Sciences, 13(4), 366–375.

Freese, J., Domingue, B., Trejo, S., Sicinski, K., & Herd, P. (2019). Problems with a Causal Interpretation of Polygenic Score Differences between Jewish and non-Jewish Respondents in the Wisconsin Longitudinal Study [Preprint]. https://doi.org/10.31235/osf.io/eh9tq

Lasker, J., Pesta, B. J., Fuerst, J. G. R., & Kirkegaard, E. O. W. (2019). Global Ancestry and Cognitive Ability. Psych, 1(1), 431–459. https://doi.org/10.3390/psych1010034

Lee, J. J., Wedow, R., Okbay, A., Kong, E., Maghzian, O., Zacher, M., … Cesarini, D. (2018). Gene discovery and polygenic prediction from a genome-wide association study of educational attainment in 1.1 million individuals. Nature Genetics, 50(8), 1112–1121. https://doi.org/10.1038/s41588-018-0147-3

Martin, A. R., Gignoux, C. R., Walters, R. K., Wojcik, G. L., Neale, B. M., Gravel, S., … Kenny, E. E. (2017). Human Demographic History Impacts Genetic Risk Prediction across Diverse Populations. The American Journal of Human Genetics, 100(4), 635–649. https://doi.org/10.1016/j.ajhg.2017.03.004

Mostafavi, H., Harpak, A., Conley, D., Pritchard, J. K., & Przeworski, M. (2019). Variable prediction accuracy of polygenic scores within an ancestry group. BioRxiv, 629949. https://doi.org/10.1101/629949

Piffer, D. (2019). Evidence for Recent Polygenic Selection on Educational Attainment and Intelligence Inferred from Gwas Hits: A Replication of Previous Findings Using Recent Data. Psych, 1(1), 55–75.

 

Cet article La carte mondiale des QI – explications complètes est apparu en premier sur Ramus méninges.

Les écrans ont-ils un effet causal sur le développement cognitif des enfants?

par Ava Guez et Franck Ramus.

Extrait d'un article à paraître dans la Revue suisse de pédagogie spécialisée.

L’association entre exposition aux écrans et développement cognitif: au-delà des interprétations hâtives

Télévision, ordinateurs, tablettes, smartphones, jeux vidéo : difficile désormais d’échapper aux écrans. En France, ce sont plus de deux tiers des enfants de deux ans qui regardent la télévision au quotidien et 28% qui utilisent un ordinateur au moins une à deux fois par semaine, tandis que plus d’un quart jouent sur un smartphone au moins une fois par mois (Gassama, Bernard, Dargent-Molina, & Charles, 2018). La question de l’impact de cette exposition sur le développement cognitif fait l’objet d’un intérêt croissant de la part des chercheurs.

Que disent les données ? La majorité des études scientifiques s’accorde sur le fait que le temps passé devant des écrans est statistiquement associé à de moins bonnes capacités cognitives. Ainsi, la récente et très médiatisée étude de Walsh et al. (2018) rapporte que les enfants qui passent plus de deux heures par jour devant un écran ont en moyenne 4,25 points de QI[1] de moins que les autres, et ce indépendamment de facteurs tels que les revenus du foyer, l’éducation des parents, l’ethnicité, ou l’indice de masse corporelle. De l’observation de cette simple corrélation à l’affirmation qu’il existe un lien de causalité, il n’y a qu’un pas, que certains se sont empressés de franchir. Ces résultats ont en effet donné lieu à des discours alarmistes relayés par la presse grand public, mettant en garde contre l’effet néfaste des écrans sur le développement cognitif[2]. Établir avec certitude une telle relation de cause à effet est pourtant loin d’être évident. En premier lieu, il y a plusieurs raisons pour lesquelles nous pourrions observer cette association entre écrans et capacités cognitives : s’il est possible que le temps passé devant les écrans ait effectivement un effet négatif sur les performances cognitives de l’enfant, il est également possible que les enfants ayant de moins bonnes capacités cognitives soient plus attirés par les écrans que les autres, ou bien encore qu’il existe d’autres facteurs, non mesurés dans ces études, qui influencent à la fois l’exposition aux écrans et le développement cognitif (illustration des trois mécanismes possibles en Figure 1). En deuxième lieu, l’exposition aux écrans est un terme vaste recouvrant une large variété d’outils et d’utilisations différentes : s’il est possible que certains aient un effet délétère sur le développement cognitif, d’autres pourraient au contraire avoir le potentiel d’améliorer les capacités cognitives.

Figure 1 : Trois mécanismes pouvant être à l’origine de la corrélation observée entre exposition aux écrans et développement cognitif.

De la simple association à une relation de causalité : quel impact de l’exposition aux écrans sur les capacités cognitives ?

Certaines techniques d’analyse statistique permettent de dépasser les limites exposées ci-dessus et d’estimer dans quelle mesure l’association entre exposition aux écrans et développement cognitif est due à un lien de causalité de l’exposition aux écrans vers les capacités cognitives, à un lien de causalité des capacités cognitives vers l’exposition aux écrans, ou à des facteurs tiers. La récente étude de Madigan, Browne, Racine, Mori, & Tough (2019) emploie l’une de ces techniques (modèle d’équations structurelles dit « cross-lagged » avec effets aléatoires) pour démêler ces différents effets.

Dans cette étude, Madigan et collègues ont analysé des données longitudinales provenant d’une cohorte de 2 441 enfants canadiens, dont les mères ont été recrutées pendant leur grossesse entre mai 2008 et décembre 2010. L’exposition aux écrans a été mesurée par la moyenne du temps passé par semaine devant tout type d’écran, et le développement cognitif par le score au questionnaire Ages and Stages (ASQ), qui évalue le développement de l’enfant dans cinq domaines (communication, motricité globale, motricité fine, résolution de problèmes, aptitudes individuelles ou sociales). Ces deux variables ont chacune été mesurées à trois temps : à deux, trois et cinq ans. Le modèle utilisé par Madigan et collègues estime simultanément l’association entre la durée moyenne d’exposition aux écrans à un âge et les performances cognitives à l’âge suivant, et vice-versa. L’inclusion d’effets aléatoires permet crucialement d’isoler la variabilité intra-personne de la variabilité inter-personnes. La variabilité intra-personne désigne la fluctuation d’une variable dans le temps pour un même individu ; tandis que la variabilité inter-personnes désigne les différences individuelles stables dans le temps entre individus. Ainsi, le modèle permet d’estimer l’effet d’une augmentation ou d’une diminution du temps passé par un enfant devant l’écran (par rapport à ce qui était attendu pour l’enfant en question) sur l’évolution de ses capacités cognitives ; et inversement. Cela permet de répondre à notre question : une exposition plus importante aux écrans fait-elle diminuer les capacités cognitives d’un enfant, ou est-ce plutôt le mécanisme inverse qui prime ? L’inclusion des effets aléatoires permet également d’estimer l’association entre les capacités cognitives et l’exposition aux écrans stables dans le temps, ce qui revient à répondre en même temps à une deuxième question : les enfants qui sont plus exposés aux écrans ont-ils de moins bonnes capacités cognitives, pour des raisons indépendantes de l’exposition elle-même ?

Les résultats de Madigan et collègues sont les suivants (illustration en Figure 2). Premièrement, la corrélation entre la part stable des capacités cognitives et de l’exposition aux écrans est négative et égale à -0,18, ce qui confirme que les enfants qui passent plus de temps devant l’écran ont de moins bonnes capacités cognitives, et ce indépendamment de l’exposition. Cette corrélation négative et stable peut s’expliquer par des facteurs qui influencent à la fois les capacités cognitives et l’exposition aux écrans : par exemple, l’environnement familial et social, des facteurs prénataux, ou des prédispositions génétiques.

Figure 2 : Schéma adapté de Madigan et al. (2019), illustrant à la fois l’association stable entre les capacités cognitives et l’exposition aux écrans (corrélation de -0.18), et l’association directionnelle de l’exposition aux écrans à un âge donné et des capacités cognitives à un âge ultérieur. Flèches pleines : effets statistiquement significatifs. Flèches pointillées : effets non significatifs.

Deuxièmement, les capacités cognitives à un temps donné n’influencent pas significativement l’exposition aux écrans au temps suivant (flèches obliques vers le bas). En revanche, l’inverse est vrai : passer plus de temps devant les écrans que d’habitude induit une diminution des capacités cognitives au temps d’après (flèches obliques vers le haut). Cette association est égale à -0,08 entre deux et trois ans, et à -0,06 entre trois et cinq ans (coefficients standardisés). Ces coefficients standardisés peuvent s’interpréter de la manière suivante : une augmentation du temps d’exposition aux écrans d’un écart-type (de la population étudiée) à deux ans est associée à une diminution du score d’ASQ à trois ans de 0,08 écart-type. En convertissant ces coefficients dans l’unité des grandeurs mesurées, nous pouvons interpréter les résultats de la manière suivante : passer une heure de plus devant les écrans par jour en moyenne vers l’âge de deux ans provoque une baisse de 0,7 point de QI à 3 ans. De même, une heure de plus par jour à trois ans entraine une baisse de 0,5 point de QI à 5 ans (soit un trentième de l’écart-type de la population). Ainsi, pour engendrer une perte de 4,25 points de QI (l’estimation de l’étude de Walsh et al. 2018), il faudrait augmenter l’exposition des enfants aux écrans de 6,1 heures par jour de deux à trois ans ou de 8,5 heures par jour de trois à cinq ans ! On mesure toute la différence qu’il y a entre les études qui rapportent de simples corrélations, et celles qui s’efforcent d’évaluer les effets causaux par des méthodes appropriées.

En conclusion, cette étude suggère qu’il existe bel et bien un effet délétère du temps passé devant les écrans sur le développement cognitif de l’enfant. Néanmoins, cet effet est très faible, sans doute trop faible pour justifier des recommandations alarmantes de santé publique.

Comment interpréter les effets négatifs des écrans ?

Si l’exposition aux écrans semble bien avoir des effets négatifs sur le développement cognitif, seules des expositions massives peuvent avoir un impact véritablement inquiétant. Beaucoup de commentateurs voient ces résultats comme reflétant un effet intrinsèquement délétère des écrans, accusés de corrompre le développement du cerveau, arguments agrémentés de force noms de neurotransmetteurs et de régions cérébrales pour leur donner un semblant de crédibilité, bien qu’aucune étude scientifique ne justifie de telles attributions. Il existe pourtant une interprétation bien plus simple de l’effet des écrans. Si un jeune enfant passe trois heures par jour seul devant la télévision ou à jouer sur une tablette, c’est autant de temps pendant lequel il n’interagit pas avec ses parents et avec d’autres adultes ou enfants. Or les interactions sociales et verbales sont bien évidemment cruciales pour le développement du langage et des autres compétences cognitives. On peut donc aisément concevoir qu’un temps aussi important passé sur les écrans puisse constituer un manque-à-gagner, une perte de chance pour le développement cognitif (à hauteur de 2 points de QI pour trois heures quotidiennes d’exposition). Nul besoin d’invoquer un effet maléfique des écrans pour comprendre cela.

De fait, un tel effet de substitution n’est pas limité aux écrans. Beaucoup d’autres activités solitaires, qu’il s’agisse de jouer avec un bout de ficelle, d’empiler des cubes, de faire des réussites, de regarder les trains passer, ou de faire du vélo, pratiquées pendant plusieurs heures par jour en lieu et place d’interactions sociales, auraient sans doute les mêmes effets. Les enfants d’aujourd’hui qui ont des écrans pour baby-sitters ne sont pas nécessairement plus mal lotis que les enfants d’antan qui étaient livrés à eux-mêmes lorsque leurs parents étaient trop occupés. Simplement, aujourd’hui les écrans sont partout (depuis les années 70 avec la télévision), ils sont attractifs pour les enfants, et sont devenus des baby-sitters idéaux pour les parents peu disponibles ou peu attentionnés. Ils sont donc également devenus des coupables idéaux pour les personnes qui constatent des retards chez les enfants faiblement socialisés. Dans ces cas-là, il ne suffit pas de dire aux parents de supprimer les écrans ; encore faut-il leur recommander des activités de substitution qui aient un rôle plus positif sur le développement cognitif.

En conclusion, il semble que l’effet global d’une exposition aux écrans sur le développement cognitif soit très légèrement négatif, et la meilleure interprétation de ce résultat est que l’exposition aux écrans sur de longues durées chaque jour se substitue à des interactions sociales et verbales importantes pour le développement.

Références

Gassama, M., Bernard, J., Dargent-Molina, P., & Charles, M.-A. (2018). Activités physiques et usage des écrans à l’âge de 2 ans chez les enfants de la cohorte Elfe, analyse statistique et rapport préparés à la demande et avec le soutien financier de la Direction Générale de la Santé.

Madigan, S., Browne, D., Racine, N., Mori, C., & Tough, S. (2019). Association Between Screen Time and Children’s Performance on a Developmental Screening Test. JAMA Pediatrics, 173(3), 244. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2018.5056

Walsh, J. J., Barnes, J. D., Cameron, J. D., Goldfield, G. S., Chaput, J.-P., Gunnell, K. E., … Tremblay, M. S. (2018). Associations between 24 hour movement behaviours and global cognition in US children : A cross-sectional observational study. The Lancet Child & Adolescent Health, 2(11), 783‑791. https://doi.org/10.1016/S2352-4642(18)30278-5


Notes

[1] Score global à la batterie NIH Toolbox, qui a pour but d’estimer le niveau d’intelligence générale, mis à l’échelle standard du quotient intellectuel (moyenne de 100, écart-type de 15).

[2] Voir par exemple : https://www.futura-sciences.com/tech/actualites/internet-ecrans-modifieraient-cerveau-nos-enfants-44207/ ; https://www.sciencesetavenir.fr/sante/e-sante/les-ecrans-nuisent-aux-capacites-intellectuelles-des-enfants_127981 ; http://www.doctissimo.fr/sante/sante-des-enfants/dangers-ecrans-enfants ; https://www.20minutes.fr/sante/2344331-20180927-ecrans-partir-deux-heures-jour-nuisent-capacites-intellectuelles-enfants

Cet article Les écrans ont-ils un effet causal sur le développement cognitif des enfants? est apparu en premier sur Ramus méninges.

Mystère de la fragilité, d’Isabelle Mordant

Mystère de la fragilité raconte le parcours d’une famille dont un enfant a la maladie des os de verre, et son combat pour obtenir que cet enfant puisse suivre une scolarité à la mesure de ses capacités intellectuelles. Ce livre mérite d’être lu pour de multiples raisons. Je n’en ferai pas une recension complète ici, mais on peut en trouver sur d’autres sites. Je souhaite ici mettre en exergue deux points du livre qui résonnent particulièrement avec les thèmes qui me sont chers.

Le premier point qui m’a frappé, c’est que cette famille non plus n’a pas échappé aux méfaits de la psychanalyse. L’exemple le plus édifiant décrit par Isabelle Mordant est celui de sa visite chez un psychomotricien recommandé par le CHU :

Le psychomotricien me demande d’asseoir Thomas par terre dans son cabinet. Je balaie la pièce du regard. J’y vois des coussins de toutes formes, de toutes tailles, de tous matériaux, de toutes couleurs. J’en choisis trois, assez volumineux, que je dispose en arc de cercle, avant d’installer Thomas devant ce dossier improvisé. (…) Le psychomotricien m’observe attentivement le temps que je procède à cet aménagement.

- Maintenant je vais vous demander de sortir et de me laisser seul avec Thomas. Quand un enfant d’un an ne tient pas fermement assis, cela vient de difficultés dans sa relation avec sa mère.

J’avale ma salive. Si Thomas ne progresse pas aussi vite qu’un autre enfant, c’est parce qu’il est malade et fragile, comme je le lui ai expliqué dès le début de la consultation. Cela n’a rien de psychologique.

- L’homme est vertical. Celui qui ne tient pas debout n’est pas un homme, assène-t-il d’un ton pompeux.

Qu’est-ce que c’est que cet olibrius ? Les personnes tétraplégiques, les enfants myopathes ne font-ils pas partie à ses yeux du genre humain ? Considère-t-il ses patients comme des animaux ? Sans attendre davantage, je règle la séance, bien décidée à ne jamais lui ramener Thomas.

La réaction d’Isabelle Mordant est celle d’une personne instruite, intelligente, dont la situation de vulnérabilité liée à la maladie de son enfant n’a pas aboli le bon sens, et qui de plus a les moyens de payer une séance pour rien. On ne peut s’empêcher de penser aux nombreuses familles qui ne disposent pas de telles ressources, sur qui de tels professionnels de santé exercent une autorité absolue, et qui n’ont pas les moyens d’en chercher d’autres. Un autre exemple :

Quand Thomas avait 5 ans, une psychologue est entrée dans sa chambre d’hôpital et m’a trouvée en train de lui faire manger un yaourt avec une petite cuillère. Sans observer plus en détail la scène, elle a poussé de hauts cris : à cinq ans, un enfant doit manger seul. C’était habituellement le cas de Thomas. Mais à ce moment précis, il avait les deux bras cassés : étais-je censée, pour respecter les conventions, le laisser mourir de faim jusqu’à ce qu’il puisse à nouveau utiliser ses mains ?

Même si ces professionnels sont particulièrement caricaturaux, il est frappant de voir tout au long du récit que l’attitude du corps médical et de l’aide sociale à l’enfance est tout aussi imprégnée de cette suspicion systématique induite par la grille de lecture psychanalytique. Car pour la psychanalyse, si un enfant va mal, c’est toujours de la faute des parents, et en particulier de la mère, toujours trop « fusionnelle », jamais « suffisamment bonne ». Voir à ce sujet le documentaire Maternophobie de Sophie Robert. De nombreux parents ont témoigné d’épisodes similaires (et de bien pires) et peuvent encore le faire sur cette page.

Le second point qui transparait tout au long du livre, c’est la perpétuelle difficulté à scolariser normalement un enfant en situation de handicap, avec des aménagements adaptés et une aide humaine compétente lorsque nécessaire. C’est vrai pour les élèves à mobilité réduite comme Thomas, c’est vrai aussi des élèves avec des troubles cognitifs (autisme, TDAH, troubles dys…). Alors que depuis la loi de 2005 l’inclusion est la règle, l’institution y oppose des procédures complexes et répétitives et une espèce de mauvaise volonté constante, auxquelles seules les familles les mieux armées peuvent répondre, en faisant valoir leurs droits y compris jusqu’au tribunal. Même si l’honnêteté oblige à reconnaître que l’Education Nationale a beaucoup progressé depuis 2005, beaucoup de personnels continuent à considérer que les enfants en situation de handicap n’ont rien à faire à l’école, ou en tous cas dans leur classe. Pour éviter que d’hypothétiques fraudeurs n’obtiennent des avantages indus, on empêche des enfants qui y ont droit d’accéder à une scolarité adaptée. Entre l’éducation pour tous et une équité mythifiée, l’institution continue à pencher en faveur de la seconde.

Il ne s’agit que de deux points que j’ai choisi de mettre en relief, mais le livre Mystère de la fragilité est un témoignage riche en enseignements que je laisse au lecteur le soin de découvrir.

Cet article Mystère de la fragilité, d’Isabelle Mordant est apparu en premier sur Ramus méninges.

La course au QI – Réponses complètes

Le Point daté du 12 septembre 2019 consacre un important dossier au sujet de l'intelligence et de sa mesure. Dans ce dossier sont cités un certain nombre de chercheurs français et étrangers. Chacun a été longuement interviewé et a répondu à de nombreuses questions, mais seules quelques phrases ont été sélectionnées par le magazine. Comme il est dommage que toutes ces réponses soient perdues, Nicolas Gauvrit et moi-même mettons ci-dessous toutes nos réponses (que nous avons données indépendamment l'un de l'autre) à la disposition des lecteurs intéressés. J'y ai également ajouté des questions et réponses issues d'autres interviews (28/10/2019).

 

Le Point: Quelle est votre définition de l’intelligence?

Nicolas Gauvrit: Si l'on parle de l'intelligence au sens du QI, je dirais que c'est une mesure très générale de l'efficacité du fonctionnement mental (cognitif) d'une personne.

Cependant, dans un sens plus courant, l'intelligence serait plutôt la capacité d'adaptation à des situations nouvelles. Dans ce sens, elle engloberait alors une partie d'intelligence émotionnelle, de compréhension sociale et de créativité, en plus de l'efficacité cognitive.

Franck Ramus: L’intelligence est un mot du langage courant qui correspond à une simple intuition. Le concept qui a une validité scientifique est celui d’intelligence générale, qui est la résultante de l’ensemble des fonctions cognitives (langage, raisonnement, mémoire, planification, rapidité…). On peut la comprendre comme une moyenne de toutes nos fonctions intellectuelles.

Les tests d’intelligence sont des outils de mesure, qui ont des qualités et des limites, comme tout outil de mesure. Le QI est l’échelle numérique sur laquelle on rapporte les résultats des tests. Cette échelle est étalonnée sur la population pour chaque classe d'âge (moyenne de 100, écart-type de 15).

[pour en savoir plus sur l'intelligence générale]

Le Point: On parle parfois du facteur G, pouvez vous nous expliquer ce qu’il désigne  ?

FR: Le facteur g est le nom technique (en statistiques) de la moyenne des fonctions cognitives que constitue l’intelligence générale.

Le Point: Que mesurent concrètement les tests d’intelligence (mémoire, attention, rapidité neurone?….)

FR: On distingue généralement d’une part l’intelligence verbale ou cristallisée, qui inclut le vocabulaire, le raisonnement verbal, la mémoire de travail, et qui repose en grande partie sur les connaissances acquises ; et d’autre part l’intelligence non-verbale ou fluide, qui inclut le raisonnement abstrait, les capacités visuo-spatiales, la vitesse de traitement, et qui est moins dépendante des connaissances acquises.

NG: Le QI mesure correctement une version restreinte de ce qu'on peut appeler l'intelligence : une compétence très générale. Les mots-clés sont rapidité, mémoire, connaissances, capacité de raisonnement. Un équivalent du QI dans les matières scolaires serait la moyenne générale, qui mesure globalement les résultats, sans faire la distinction entre les disciplines.

Le Point: Souvent, on dit d’une personne qu’elle est intelligente ou, au contraire, bête. Ce jugement est-il corrélé avec le QI ?

FR: Oui, les jugements intuitifs sont corrélés au QI (les chercheurs qui ont développé les tests cherchaient à capturer la notion intuitive d’intelligence). Mais souvent ces jugements se basent sur une connaissance incomplète de la personne, et sur une focalisation sur une dimension particulière : le fait que quelqu’un s’exprime bien, ou qu’il soit très cultivé, ou qu’il comprenne vite, ou qu’il soit fort en maths. Les tests d’intelligence, eux, prennent en compte toutes ces dimensions (et d’autres). Par conséquent, quelqu’un qui a une haute intelligence générale est quelqu’un qui est bon dans tous ces domaines.

Le Point: Le QI reste-t-il le même tout au long de la vie?

NG: Il est statistiquement très stable à partir de l'adolescence. Cela veut dire qu'en général, il ne varie pas beaucoup, mais il y a des cas particuliers qui peuvent correspondre à des traumatismes, des maladies mentales ou autre. [voir la stabilité du QI dans cet autre article]

Le Point: Où se loge l’intelligence dans le cerveau?

FR: Il n’y a pas de région cérébrale unique de l’intelligence. Toutes les régions contribuent. Néanmoins, les lobes frontaux, par leur rôle de « contrôleur » ou « coordinateur » des autres fonctions cognitives, jouent un rôle particulièrement important.

Le Point: Le QI est-il héritable ? Dans quelle proportion ? 

NG: La génétique explique plus de la moitié des variations de QI, ce qui ne veut pas dire grand chose de concret, mais disons que le facteur génétique est important (même s'il n'explique certes pas tout). On n'a pas identifié de gène de l'intelligence en particulier, mais on sait que le QI est en grande partie héritable. Les études sur la question sont si nombreuses qu'il n'y a plus de doute sur ce résultat.

FR: Les différences individuelles dans les scores de QI sont dues environ pour moitié (50%) à des différences génétiques, et pour moitié à des différences d’environnement (incluant à la fois l’environnement social et biologique, notamment prénatal). Ces estimations résultent de nombreuses études permettant de dissocier les influences génétiques et environnementales sur l’individu. En grande majorité ce sont les études de jumeaux, qui montrent que les vrais jumeaux ont des QI plus proches que les faux jumeaux, en raison de leur similarité génétique plus grande. Ces résultats ont été confortés par les études d’adoption, qui montrent par exemple que les frères et sœurs élevés ensemble ont des QI plus proches s’ils sont reliés génétiquement que s’ils ne le sont pas. Plus récemment, les études de génétique moléculaire ont apporté une confirmation totalement indépendante de ces estimations, en calculant la proportion des variations de QI qui sont expliquées par des variations génétiques mesurées directement dans le génome des individus. A ce sujet, lire l'article de Paige Harden.

Q: Est-il vrai que le QI de la population baisse, du fait des pesticides, des perturbateurs endocriniens, ou des écrans?

FR: Certaines études dans certains pays ont trouvé une tendance récente à la baisse des scores de QI, mais ce n'est pas une constatation générale. La tendance générale est plutôt que les scores de QI ont beaucoup progressé au cours du 20ème siècle, et que cette progression semble maintenant s'atténuer et plafonner. Voir mon article à ce sujet.

Le Point: Le Quotient intellectuel matérialisé par un chiffre a-t-il une signification en lui-même? Faut-il, en fait, l’intégrer dans un bilan psychologique ?

NG: En clinique, lorsque l'on peut obtenir un score de QI fiable (car la passation n'est pas toujours facile, ou des difficultés psychologiques peuvent rendre le test inutilisable), celui-ci a un sens. Il permet de savoir où se situe globalement un individu par rapport aux autres au niveau cognitif. Il n'a pas toujours de sens et il ne faut certainement pas toujours l'intégrer dans un bilan psychologique. Il est surtout utile quand un tableau clinique pourrait s'expliquer par une défaillance générale ou pas. Par exemple, on fait la différence entre une personne avec retard mental (QI faible) et qui, pour cette raison, a du mal à lire, et une personne dyslexique avec un QI moyen ou supérieur. Cela influence ce qu'on peut envisager comme accompagnement.

Q: Le QI fait l'objet de nombreuses critiques, que mesure t-il et à quoi sert-il selon vous?

FR: Le QI est souvent critiqué quand on veut lui faire dire plus qu’il ne dit. Ou quand on lui attribue des propriétés qu’il n’a pas. Beaucoup critiquent par exemple l’idée que le QI serait inné, gravé dans le marbre à la naissance, ce que personne ne dit (puisqu’il y a 50% de facteurs environnementaux impliqués). Quand on comprend que le QI est juste une moyenne de l’ensemble des fonctions cognitives, on en voit mieux à la fois l’intérêt et les limites. L’intérêt est exactement le même que de faire la moyenne générale des notes d’un élève à l’école : cela permet d’avoir une mesure synthétique qui résume tous les résultats en un seul nombre. La limite est la même aussi : un nombre contient moins d’information que dix. Cela ne permet pas de savoir si un individu a des talents ou des difficultés dans un domaine particulier. Une autre limite est que, comme pour tout instrument de mesure, les tests de QI ont une précision qui n’est pas infinie, et qu’il faut respecter certaines conditions d’utilisation pour que la mesure soit fiable et valide. Constater ces limites n’est pas plus de nature à remettre en cause l’usage des tests de QI que celui du thermomètre.

Le Point: Combien dénombrez-vous de formes d’intelligence  ? 

FR: Il existe de multiples capacités cognitives et de multiples talents qu’un être humain peut posséder à divers degrés. L’intelligence générale, en revanche, est une moyenne de toutes ces capacités, il n’y en a donc qu’une, par définition.

Le Point: Existe-t-il des formes d’intelligences oubliées par les tests de QI ?

FR: Les compétences sociales sont relativement peu sollicitées dans les tests de QI usuels. Leur évaluation fiable n’est pas simple et reste un véritable sujet de recherche. Les mesures populaires d’ « intelligence émotionnelle » (QE) sont purement déclaratives et donc ne remplissent pas correctement ce rôle.

Q: Quel crédit doit-on accorder à la théorie des intelligences multiples? Des chercheurs prétendent avoir réussi à identifier des aires cérébrales spécifiques pour chacune des intelligences énoncées par Gardner. Est-ce une preuve suffisante de la validité de sa théorie? Si non pourquoi?

FR: Il est incontestable que l’être humain possède de multiples fonctions cognitives (qui ont évidemment des bases cérébrales distinctes), et peut déployer ses talents dans de multiples domaines. Appeler chaque fonction ou talent « une intelligence » n’apporte rien, si ce n’est de la confusion sur la notion d’intelligence. Howard Gardner a eu beaucoup de succès dans le grand public, qui apprécie peut-être l’idée démagogique selon laquelle « chacun est intelligent à sa manière », mais n’a pas convaincu la plupart des chercheurs en psychologie, qui considèrent qu’il est plus sensé de réserver le mot d’intelligence à la notion d’intelligence générale, et d’utiliser les mots fonctions cognitives ou talents pour les éléments qui la composent.

Le Point: Que pensez-vous de la fiabilité des tests actuellement utilisés pour mesure l’intelligence chez les enfants et les adultes ? 

NG: Les tests de QI sont très fiables. Beaucoup de spécialistes critiquent le fait qu'ils ne mesurent pas tout ce qu'on aimerait connaître pour savoir si quelqu'un est "intelligent" dans un sens plus courant. Par exemple, le QI est assez peu lié à la créativité, à l'intelligence émotionnelle, ou à la motivation. Mais si l'on cherche à mesurer une sorte de puissance mentale générique, le QI est excellent. Les scores de QI prédisent les résultats scolaires et académiques mais aussi la réussite dans le milieu professionnel. A l'inverse, ils sont assez peu liés aux éléments de personnalité. Les tests usuels de QI sont les mieux connus, car ce sont littéralement des millions de personnes qui les ont passé depuis un siècle, et le recul qu'on a sur eux est phénoménal.

Le Point: La calibration des test WAIS vous parait-elle correcte? N’est-ce pas devenu un outil archaïque? 

NG: La WAIS pour les adultes ou la WISC pour les enfants sont parmi les plus utilisés au monde, et les efforts d'étalonnage sont considérables. De nouvelles versions sortent régulièrement. Donc je dirais que oui, la calibration est correcte et que non ce n'est pas un outil archaïque. En revanche, on ne peut évidemment pas tout savoir sur quelqu'un avec un tel test. Beaucoup de chercheurs pensent qu'on exagère généralement l'importance du QI. Le QI n'est pas une mesure de la valeur d'un humain.

Q: Qu'est-ce que ça veut dire "développer son intelligence", mis à part améliorer son score au test de QI? Peut-on développer son intelligence? Comment? Jusqu'à quel âge? Notre marge de progression est-elle limitée par nos gènes? 

FR: Développer son intelligence, c’est améliorer l’ensemble de ses fonctions cognitives, et acquérir des connaissances qui permettent de fonctionner plus efficacement et d’aborder des problèmes plus complexes. La scolarisation est le meilleur dispositif connu pour développer globalement l’intelligence des enfants. Chaque enfant a des marges de progression importantes dans tous les domaines, ce qui ne veut pas dire qu’elles sont illimitées. Les prédispositions cognitives des enfants contraignent les apprentissages qu’ils peuvent faire, ou la facilité avec laquelle ils peuvent les faire. Evidemment, on peut aussi améliorer son score de QI en s’entraînant aux tests. Malheureusement les améliorations aux tests se généralisent rarement aux performances dans la vie réelle, donc cette démarche est d’intérêt limité.

Q: Que se passe t-il au niveau du cerveau lorsqu'on fait des exercices d'entrainement cérébral?

FR: Tout entrainement, toute acquisition de connaissances, toute activité intellectuelle implique des modifications de certaines de nos propriétés cérébrales, en particulier les connexions entre les neurones. Les modifications de ces connexions impliquent elles-mêmes toute une machinerie moléculaire déclenchée par la modification de l’expression des gènes dans les neurones. Dans le cas de certains entrainements particulièrement intensifs, on peut même mesurer des changements de volume de certaines régions cérébrales à l’IRM. De manière plus générale, il faut bien comprendre que, le cerveau étant l’organe de la cognition, toute modification de nos capacités cognitives ou de nos connaissances est inévitablement associé à des modifications de notre cerveau. Un cerveau figé ne pourrait rien apprendre.

Le Point: Que faut- il penser de la multiplication des tests de QI sur le web ? Quelle valeur leur attribuer ? Est-ce des attrapes gogo ?

FR: Ils n’ont aucune validité établie. Dans la plupart des cas, ils ne servent qu’à attirer vers des sites commerciaux ou publicitaires. Les vrais tests d’intelligence sont protégés : seuls les professionnels qualifiés peuvent les obtenir, et ils sont tenus de les garder secrets.

NG: On peut s'en méfier, car ils ne sont pas étalonnés en général. Cependant, ils ressemblent assez souvent aux véritables tests, vus de loin.

Le Point: En quelles circonstances, l’établissement du QI est-il utile chez l’adulte? En quoi un bilan d’intelligence peut-il aider?

NG: Cela peut permettre à certains adultes d'être rassurés sur leur capacités. Dans le cas des adultes ayant un QI élevé, notamment les adultes à haut potentiel intellectuel (QI de 130 ou plus), cela peut dans certains cas expliquer un sentiment de décalage qu'ils ont toujours ressenti sans le comprendre. Dans le cas de maladies neuro-dégénératives, cela donne aussi une mesure objective de l'évolution des troubles. Si l'on va un peu plus loin que le seul QI total (ce que permettent les tests), on peut également, pour les enfants comme les adultes, avoir une idée plus précise du fonctionnement mental, connaître les points forts et les points faibles et ainsi trouver des stratégies d'adaptation.

Le Point: Que penser de l’utilité pour une entreprise de faire passer un QI à ses candidats à l’embauche? Est-ce un critère utile? trompeur?

FR: Dans le cadre d’une embauche, le plus important est d’évaluer la compétence professionnelle dans le métier visé, de la manière la plus précise possible. Les tests d’intelligence n’évaluent pas les compétences métiers. Néanmoins, il a été montré qu’une fois les personnes recrutées, le QI prédit partiellement la performance dans le poste, et ce dans tout l’éventail des professions. C’est donc une mesure complémentaire possible pour des recruteurs qui souhaiteraient départager des candidats ayant des compétences professionnelles semblant similaires.

Le Point: En général, les psychologues établissant un QI font-ils correctement leur travail?

NG: Je ne saurais pas le dire exactement. Ce qui est sûr, c'est que plusieurs écueils sont à éviter pour les psychologues, et qu'ils ne le font pas toujours. Le plus important, c'est de savoir reconnaître qu'un patient n'est pas en état de passer le test. On peut avoir un QI faible lors d'une passation parce qu'on est déprimé, stressé, fatigué, ou qu'on n'a pas envie de passer le test. Le résultat n'est alors pas du tout représentatif des véritables capacités, et le psychologue devrait s'en rendre compte et ne pas donner de QI sur la base d'un tel test.

Le Point: Existe-t-il  un commerce de l’intelligence ? Notamment en ce qui concerne la prise en charge des « surdoués » ?

NG: Indubitablement, le thème de surdoués est tout à fait "juteux". De bonne foi ou non, beaucoup se sont engouffrés dans ce business, par exemple en victimisant les surdoués (on attribue alors tous les problèmes de la personne à un QI trop élevé, ce qui est très valorisant) ou en identifiant tout patient solvable comme surdoué (si le QI est trop faible, on explique qu'il est sous-estimé à cause d'une anxiété qu'il faut traiter par des programmes onéreux réservés aux plus intelligents). Il y aurait je pense une véritable enquête journalistique à faire sur ce business de la douance.

Sans qu'il y ait d'escroquerie, pour le psychologue, les vrais surdoués (car il y a énormément de fausses identifications également) sont des patients de rêve. Leurs capacités intellectuelles leur confèrent des ressources importantes et ils progressent vite en thérapie. L'accompagnement est plus agréable, et l'on peut comprendre que beaucoup aient envie de traiter préférentiellement les personnes à haut potentiel intellectuel.

Q: N'est-il pas vrai que les surdoués sont souvent hypersensibles, angoissés, qu'ils sont à risque d'échec scolaire ou de trouble des apprentissages?

FR et NG: Non, ce n'est pas vrai. Voir notre article à ce sujet.

Q: Les surdoués ont-ils un cerveau différent du reste de la population?

FR: Certaines propriétés cérébrales sont corrélées avec les scores de QI. Par conséquent, les personnes qui ont les QI les plus élevés tendent aussi à avoir les propriétés cérébrales correspondantes. Mais il n'y a pas de différence cérébrale qualitative entre les surdoués et le reste de la population. Voir mon article à ce sujet.

Le Point: Quelqu’un vous dit, j’ai un QI de 150 ! Que lui rétorquez-vous ?

FR: C’est une drôle de manière de se présenter. Mais si c’est vrai, c’est bien au-dessus de la plupart des gens (1 individu sur 1000 est au-dessus de 145).

Le Point: Dans notre société existe-t-il une corrélation entre réussite sociale, richesse, criminalité, l’espérance de vie, et le QI ? Et encore entre niveaux d’étude et QI?

FR: Oui, le QI est le meilleur prédicteur connu de la réussite scolaire. Un QI plus élevé est également associé (dans une moindre mesure) à de plus hauts revenus, une meilleure santé (physique et mentale), une plus grande espérance de vie, et un moindre taux de criminalité.

NG: Un QI plus élevé est statistiquement (légèrement) lié à moins de mortalité, plus de réussite professionnelle, une meilleure satisfaction au travail et des revenus plus élevés. Ces corrélations sont faibles, mais bien établies.

Cet article La course au QI – Réponses complètes est apparu en premier sur Ramus méninges.

Que les enfants sauvages nous ont-ils appris sur la nature humaine?

Adapté d'un texte initialement publié dans: Ramus, F. (2018). Les enfants sauvages. In T. Collins, D. Andler & C. Tallon-Baudry (Eds.), La cognition. Du neurone à la société (pp 198-201). Paris : Gallimard.

Romulus et Rémus

« Jeté sur ce globe sans force physique et sans idées innées, […] l’homme n’est que ce qu’on le fait être » (Itard, 1801) [1]

Les enfants dits « sauvages » sont des enfants qui ont été retrouvés dans la nature, visiblement perdus ou abandonnés jeunes par leurs parents, après une période plus ou moins longue d’isolement des autres humains. Dans la plupart des cas, ces enfants manifestent un retard mental et une inadaptation à la vie en société. Les tentatives de les éduquer et de les réinsérer en société ont rarement été fructueuses. Un des cas les plus connus est Victor de l’Aveyron, découvert en 1800 et qui a fait l’objet de plusieurs descriptions minutieuses et d’une tentative d’éducation par le Dr Jean Marc Gaspard Itard. Quelques dizaines d’autres cas ont été décrits depuis le 17ème siècle jusqu’à aujourd’hui. Le philosophe Lucien Malson a répertorié la plupart des cas connus dans son livre « Les enfants sauvages » publié en 1964, en y exposant également les conséquences qu’il croyait pouvoir en tirer sur la nature humaine.

 « Chez l’enfant, tout isolement extrême révèle l’absence en lui de ces solides a priori, de ces schèmes adaptatifs spécifiques » (Malson, 1964) [2]

Les enfants sauvages, et notamment Victor, ont en effet déchaîné les passions et alimenté les débats sur l’inné et l’acquis. Pour beaucoup d’observateurs, les enfants sauvages démontraient l’absolue nécessité de l’environnement social pour le développement, et donc la prédominance de l’acquis sur l’inné.

 « C’est une idée désormais conquise que l’homme n’a point de nature, mais qu’il a — ou plutôt qu’il est ­— une histoire » (Malson, 1964) [3]

Selon cet argument, si l’enfant sauvage est aussi retardé sur le plan cognitif et sur le plan social, c’est nécessairement du fait de son isolement de la société humaine. Il y a néanmoins un certain nombre de failles à cet argument.

D’une part, les données dont nous disposons sur les enfants sauvages sont parcellaires et limitées. Les informations ne concernent que la période qui suit la découverte de l’enfant, et non la période précédente, qui est celle qui pourrait répondre à nos interrogations cruciales sur l’état dans lequel il se trouve. On ignore en général depuis combien de temps et pourquoi ces enfants ont été abandonnés ou perdus, et quel était leur niveau de développement cognitif et social avant leur abandon. Il serait également essentiel de connaître la mesure de leur isolement par rapport aux autres humains. Dans ces conditions, il est donc impossible de reconstituer l’histoire de ces enfants et les causes de leurs difficultés.

Or les hypothèses alternatives n’ont pas été prises en compte : Malson, comme Itard, partait d’une hypothèse, l’absence de nature humaine, et a analysé toutes les données dans une optique uniquement confirmatoire. Une hypothèse alternative, selon laquelle l’enfant aurait été retardé mentalement avant même d’être abandonné, ce retard étant la cause de son abandon, n’a pas été sérieusement considérée, bien que ce fût la première suggestion du psychiatre Philippe Pinel qui avait examiné Victor de l’Aveyron.

Victor, l'enfant sauvage de l'Aveyron. Gravure en frontispice de l'ouvrage du docteur Jean Marc Gaspard Itard.

Uta Frith [4] a avancé l’hypothèse plus spécifique selon laquelle Victor aurait été autiste (avant même son abandon, car les causes de l’autisme sont précoces et principalement génétiques). Elle relève, parmi les descriptions de Victor, un certain nombre de symptômes pouvant évoquer l’autisme : son déficit intellectuel, mais aussi un déficit particulier dans les interactions sociales, un désintérêt à l’égard des personnes qui l’entourent, ce qui constitue l’un des principaux éléments diagnostiques de l’autisme. Elle note aussi des particularités sensorielles, comme son insensibilité au froid, et une sensibilité auditive singulière, également observée chez certains autistes, qui privilégie certains sons faibles (le craquement d’une noix), mais ne réagit pas à des sons très forts (un coup de feu). Frith souligne encore l’absence totale d’imagination de Victor, dans ses activités avec les objets : tel un enfant autiste, il ne joue jamais à « faire semblant ». On a aussi observé chez lui des stéréotypies autistiques, comme des balancements répétés du corps.

Victor de l’Aveyron présente un contraste intéressant avec d’autres cas de privation extrême. On peut notamment le comparer à Kaspar Hauser, qui malgré son abandon a connu, dès sa réintégration dans la société, un développement beaucoup plus favorable, a très vite réussi à acquérir des éléments de langage, et s’est beaucoup plus intéressé aux autres êtres humains. Ce cas permet de constater que les enfants ayant grandi dans un état de privation extrême n’ont pas forcément le même devenir que Victor. On peut également évoquer les cas d’orphelins roumains découverts à la chute de Ceaucescu dans un état de grave déficit intellectuel et affectif, et qui ont été adoptés, notamment par des familles britanniques, et suivis de près par le psychiatre Michael Rutter [5]. Bien que présentant initialement un profil autistique, ces enfants, une fois adoptés, avaient un développement beaucoup plus favorable que les enfants autistes de même âge et initialement de même niveau intellectuel et verbal auxquels il les a comparés.

De ces éléments, on peut déduire que la privation au niveau de l’environnement social et familial a des conséquences indubitables sur le développement de l’enfant et peut produire des symptômes quasi autistiques, mais qui diffèrent de l’autisme et de la déficience intellectuelle, et qui se résorbent dans une large mesure une fois l’enfant réintégré dans un milieu familial et social normal.

Il convient enfin de souligner une dernière limite de l’argument d’Itard concernant l’absence de nature humaine : c’est un sophisme que de considérer que la nécessité avérée de l’environnement social pour un développement cognitif normal implique l’absence de prédisposition chez l’être humain. En effet, il est possible que l’environnement social soit nécessaire, mais des prédispositions peuvent l’être également. Que l’un des deux viennent à manquer, et le développement est compromis. Il n’y a donc pas d’opposition entre nature et culture.

Les sciences cognitives ont beaucoup renouvelé l’étude de la nature humaine, conduisant à abandonner totalement l’opposition entre nature et culture. Elles ont fourni des méthodes pour départager de manière rigoureuse les influences génétiques et environnementales, mais aussi pour mettre au jour les invariants à toutes les cultures humaines, les connaissances latentes chez les peuples non scolarisés, les capacités précoces du nourrisson. Depuis 2000, elles sont en interaction directe avec la génétique moléculaire pour comprendre de manière très précise les mécanismes qui font de nous ce que nous sommes.

Quel rôle les histoires d’enfants sauvages peuvent-elles encore jouer dans ce paysage ? Elles  nous montrent incontestablement que l’environnement social dans lequel grandit l’enfant est important. Toutes les autres données connues sont compatibles avec cette idée, qui fait l’objet d’un consensus. En revanche les histoires d’enfants sauvages ne permettent pas de conclure à l’inexistence d’une nature humaine, conclusion qui est maintenant clairement avérée fausse. Au final, si les enfants sauvages ont été en leur temps une source intéressante de réflexion sur la nature humaine, ils n’apportent plus aujourd’hui qu’une contribution très mineure à l’ensemble des connaissances scientifiques acquises sur l’être humain.


[1] De l'éducation d'un homme sauvage ou des premiers développements physiques et moraux du jeune sauvage de l'Aveyron [1801], in Jean-Marc Gaspard Itard, Victor de l’Aveyron, Paris : Allia, 1994, p. 3.

[2] Lucien Malson, Les Enfants sauvages, Paris : Éditions 10/18, « Bibliothèques », 2002, p. 7.

[3] Lucien Malson, Op. cit., p. 8

[4] Uta Frith, Autism: Explaining the Enigma, 2nd edition. Oxford : Blackwell, 2003. Traduction: Uta Frith, L’énigme de l’autisme. Paris: Odile Jacob, 2010.

[5] Rutter, M. & the English and Romanian Adoptees (E.R.A.) Study Team, « Developmental catch-up, and deficit, following adoption after severe early privation », Journal of Child Psychology and Psychiatry, mai 1998, 39(4), p. 465-476.

Rutter, M., & O’Connor, T. G., & English & Romanian Adoptee Study Team, « Are there biological programming effects for psychological development? Findings from a study of Romanian adoptees », Developmental Psychology, janv. 2004, 40(1), p. 81-94.

Cet article Que les enfants sauvages nous ont-ils appris sur la nature humaine? est apparu en premier sur Ramus méninges.

Pourquoi les progressistes devraient prendre en compte la génétique de l’éducation

De Kathryn Paige Harden, Université du Texas à Austin

Tribune parue dans le New York Times le 24 juillet 2018.
Traduction de François Tharaud (avec l'aimable autorisation de l'auteure).

 

Les études supérieures constituent une fracture au sein de la société américaine. Les hommes américains non diplômés du supérieur ont vu leurs salaires réels stagner depuis les années 1960, et sont de plus en plus nombreux à mourir de “pathologies du désespoir” : maladies du foie dues à l’alcoolisme, overdoses d’opiacés, suicides. A présent, de nouvelles recherches montrent que la probabilité de décrocher un diplôme, avec tous les avantages que cela implique, est en partie le résultat de la loterie génétique.

Le 23 juillet 2018, des chercheurs ont publié dans la revue Nature Genetics une étude analysant les gènes d’un million cent mille personnes d’origine européenne, dont plus de trois cent mille clients de l’entreprise de test génétique 23andMe[i]. Plus de 99% de notre ADN est identique chez tous les êtres humains, mais les chercheurs se sont concentrés sur le pourcent restant et ont trouvé des milliers de variantes d’ADN corrélées à la réussite scolaire. Ces informations peuvent être agrégées en un nombre unique appelé “score polygénique”. Chez les Américains d’origine européenne, à peine plus de 10% des personnes ayant un score polygénique faible ont décroché un diplôme du supérieur, alors que 55% des personnes ayant un score élevé en ont obtenu un. Cette différence génétique dans la réussite universitaire est aussi importante que la différence de réussite entre les étudiants issus de milieux favorisés et défavorisés aux Etats-Unis.

Comme les chercheurs se sont focalisés sur un groupe de personnes de même origine, leurs résultats n’ont aucune implication pour la compréhension de différences “raciales” dans la réussite scolaire. Par ailleurs, quand des chercheurs se sont penchés sur le cas des Afro-Américains, les variantes génétiques n’ont prédit les résultats scolaires que de manière très marginale. Il faudra encore beaucoup d’autres études pour comprendre pleinement le rôle de la génétique dans le système éducatif américain.

Mais ce genre de recherches met beaucoup de gens mal à l’aise. Faire le lien entre les inégalités sociales et l’ADN ne relèverait-il pas de l’eugénisme ? Après tout, le terme “eugénisme” fut inventé par Francis Galton, dont le livre publié en 1869, Hereditary Genius (Le Génie héréditaire), soutenait que la structure des classes sociales britanniques reposait sur la transmission biologique de “l’éminence”. Aux Etats-Unis, l’idée selon laquelle de mauvais gènes seraient responsables de la pauvreté a mené à des atrocités d’Etat, y compris la stérilisation et l’internement forcés.

Cette pensée eugéniste n’est pas complètement révolue. Aujourd’hui, des membres du “mouvement de la biodiversité humaine” publient allègrement des tweets et des articles de blogs sur des découvertes de génétique moléculaire dont ils croient à tort qu’elles prouvent que les inégalités sociales sont génétiquement déterminées, que des politiques telles qu’un État-providence plus généreux seraient vouées à l’échec, et que la génétique confirmerait une “hiérarchie des races”.

Cela a conduit des personnes attachées à la justice sociale à soutenir que, dans des domaines comme l’éducation, on devrait s’interdire toute recherche génétique. Par exemple, en réaction à une étude précédente sur la génétique de l’éducation, Dorothy Roberts, professeure de droit à l’Université de Pennsylvanie, a déclaré que ce genre de recherche “ne pouvait absolument pas être socialement neutre, et aggraverait les inégalités sociales.” Elle rejoint une longue tradition de penseurs de gauche considérant la recherche biologique comme contraire à l’objectif d’égalité sociale. Lénine lui-même écrivait que “le transfert de concepts biologiques dans le domaine des sciences sociales est une absurdité.”

Mais c’est une erreur. Ceux d’entre nous qui sont attachés à la justice sociale devraient au contraire se demander comment la révolution génomique peut être exploitée pour nous aider à créer une société plus juste.

La découverte de variantes d’ADN liées à la réussite scolaire peut nous y aider de deux manières.

Tout d’abord, ces résultats génétiques révèlent l’injustice de notre soi-disant méritocratie. Nous justifions collectivement de fortes inégalités par l’idée que les gens qui ont fait de longues études méritent plus que ceux qui n’ont pas réussi leurs études secondaires ou supérieures : plus d’argent, plus de sécurité, une meilleure santé, une vie plus longue...

Mais la réussite scolaire est en partie le résultat d’un coup de chance génétique. Personne n’a rien fait pour mériter ses gènes, et pourtant certains d’entre nous en bénéficient énormément. En nous montrant les liens entre les gènes et les résultats scolaires, cette nouvelle étude nous rappelle que tout le monde devrait avoir sa part de la prospérité nationale, quelles que soient les variantes génétiques dont il ou elle a hérité par hasard.

Deuxièmement, savoir quels gènes sont associés à la réussite scolaire aidera les scientifiques à comprendre comment des environnements différents affectent aussi cette réussite. L’élaboration d’un score polygénique prédisant statistiquement la réussite scolaire permettra aux chercheurs d’isoler le rôle des différences génétiques entre individus, afin de mieux mettre en lumière les effets de l’environnement. Comprendre quels environnements peuvent améliorer la capacité des enfants à penser et à apprendre est indispensable si nous voulons faire des investissements éclairés dans des interventions susceptibles d’avoir un véritable impact.

La possibilité d’inclure la génétique comme variable dans des modèles statistiques n’a pas la même connotation sinistre que les propositions eugénistes de dépistage des embryons ou la répartition des élèves dans des écoles différentes selon leur génotype. Mais la généralisation du recours aux scores polygéniques dans des recherches visant à comprendre comment les environnements façonnent la vie des enfants permettrait de grandes avancées dans la compréhension de ce qui peut maximiser le potentiel d’un enfant. Nous ne pouvons pas changer les gènes des individus, mais nous pouvons changer les conditions dans lesquels ils grandissent.

Nos gènes ont des effets sur pratiquement tous les aspects de notre vie - notre poids, notre fertilité, notre santé, notre espérance de vie, et - oui - notre intelligence et notre réussite scolaire. Les scientifiques le savent depuis des années, grâce aux résultats d’études sur les jumeaux et les enfants adoptés, mais ce n’est que récemment que nous sommes devenus capables de mesurer l’ADN directement et de nous en servir pour faire des prévisions relativement fiables.

Les différences génétiques humaines sont un fait scientifique, comme le changement climatique. Beaucoup de progressistes refusent de le reconnaître lorsqu’il s’agit d’éducation, car ils craignent que cela soit contraire à leurs convictions égalitaires. Mais tout comme il est nécessaire de reconnaître la réalité du changement climatique pour faire en sorte que notre planète reste habitable, reconnaître la réalité des différences génétiques entre les personnes est une étape nécessaire pour rendre notre société plus juste.

 

Kathryn Paige Harden (@kph3k) est professeure associée de psychologie à l’Université du Texas, à Austin, membre de The Op-Ed Project, et elle écrit actuellement un ouvrage sur la génétique et les inégalités sociales.


FAQ (ajoutée par F. Ramus)

Comme l'interprétation de l'étude citée par Paige Harden (Lee et al. 2018) est délicate, les auteurs ont de plus publié une FAQ pour répondre aux questions les plus fréquemment posées sur les méthodes, les résultats, et les implications de leur article. On y trouvera les réponses aux questions posées par la plupart des commentateurs ici. Je répondrai donc aux questions ici, en partie en traduisant la FAQ des auteurs.

A quoi ces résultats peuvent-ils servir?

Paradoxalement, de telles recherches en génétique vont devenir très utile pour mieux comprendre les facteurs environnementaux qui ont un véritable impact sur la réussite scolaire.

Par exemple, considérons l'un des plus grands résultats de la sociologie, le fait que le revenu de la famille a un impact important sur la réussite scolaire des enfants. En vérité, le revenu de la famille explique 7% des différences individuelles de réussite scolaire, soit moins que le score polygénique produit dans cette étude (11%). Voilà qui donne toute sa dimension à ce nouveau résultat! Néanmoins, même 7%, c'est loin d'être négligeable. C'est pour cela que tous les chercheurs en sciences sociales et en sciences de l'éducation, lorsqu'ils souhaitent évaluer l'effet d'un type d'intervention, d'une méthode pédagogique, d'un type d'école, etc., prennent en compte le revenu de famille, et de nombreux autres facteurs qui peuvent expliquer en partie la réussite scolaire. Imaginez par exemple que vous vouliez comparer les résultats des écoles publiques et des écoles privées (ou Montessori, ou Steiner, ou tout autre courant). Les statistiques montrent que les élèves de ces dernières ont de meilleurs résultats au brevet et au baccalauréat. Faut-il en conclure que cela apporte la preuve d'une pédagogie plus efficace? Non, parce que les élèves des écoles privées ne sont pas représentatifs de la population générale. Par conséquent, si l'on veut pouvoir comparer les résultats des élèves de différentes écoles (ou de groupes exposés à des pédagogies différentes), il faut les comparer à revenu familial égal, et de même pour d'autres facteurs comme le niveau d'éducation des parents, etc. Plus on contrôle statistiquement de tels facteurs dans l'analyse, moins on court le risque de conclure à tort que telle école ou pédagogie est meilleure que telle autre, alors qu'en fait les élèves comparés n'étaient pas comparables.

Jusque là tout le monde est d'accord. Sauf que les facteurs à contrôler ne se limitent pas à des variables sociologiques. Peut-être que les deux groupes d'élèves diffèrent aussi par leurs prédispositions génétiques pour les apprentissages scolaires (dont l'étude de Lee et al. 2018 confirme à nouveau la réalité). Si c'était le cas, les conclusions de la comparaison seraient aussi invalides. Une telle possibilité est un point aveugle de toutes les études de sciences de l'éducation jusqu'à ce jour, qui ne l'ont jamais prise en compte. Dorénavant, la possibilité méthodologique et technique existe: il est possible, en génotypant les élèves, de vérifier si deux groupes diffèrent par leurs prédispositions génétiques, et le cas échéant, soit de mieux les apparier sur ce critère, soit d'ajuster statistiquement ce facteur dans les analyses, comme on le fait déjà pour le revenu et le niveau d'éducation des parents. En utilisant de telles méthodes, il sera donc possible de produire des résultats plus fiables en sciences de l'éducation, et donc d'éviter de se leurrer sur des approches pédagogiques qui semblent "marcher" alors que les facteurs de confusion sont insuffisamment contrôlés.

Bien sûr, le génotypage a encore un coût important (quoique décroissant rapidement), et n'est pas encore à la portée des bourses de tous les chercheurs en sciences de l'éducation. Il est néanmoins certain que de telles techniques vont se démocratiser de plus en plus, et elles sont déjà utilisées dans de nombreuses cohortes dans lesquelles la réussite scolaire est évaluée.

Peut-on craindre de mauvais usages de tels résultats (stigmatisation, discrimination...)?

Bien sûr, comme pour toute connaissance scientifique, ces résultats peuvent être mal compris et/ou mal utilisés. C'est déjà le cas par exemple pour l'identification de variantes génétiques associées à un risque accru de cancer: ces résultats peuvent être utilisés pour discriminer certaines personnes sur le marché de l'assurance. Personne n'en conclut pour autant qu'il faut cesser toute recherche sur la génétique des cancers, car celle-ci a aussi des impacts positifs importants. Il faut juste lutter contre les discriminations. De même pour la génétique de l'éducation, il convient d'en prévenir les mauvais usages plutôt que de vouloir empêcher la connaissance de progresser. Rappelons à ce propos que les discriminations sont déjà punies par la loi, y compris les discriminations basées sur des caractéristiques génétiques, les mesures légales nécessaires existent par conséquent déjà.

Rappelons également que l'échec scolaire est l'une des pires sources de stigmatisation et de discrimination, et qu'il ne nécessite ni génotypage ni technique sophistiquée. Luttons donc contre les discriminations réelles et massives avant de s'inquiéter pour d'autres totalement hypothétiques. Et soutenons la recherche scientifique en éducation, y compris génétique, afin de concevoir des pédagogies et des systèmes éducatifs qui aident tous les élèves à apprendre, quel que soit leur milieu d'origine, et quelles que soient aussi leurs prédispositions génétiques.

[à suivre]


Bibliographie

Etude citée :

Lee, J. J., Wedow, R., Okbay, A., Kong, E., Maghzian, O., Zacher, M., … Cesarini, D. (2018). Gene discovery and polygenic prediction from a genome-wide association study of educational attainment in 1.1 million individuals. Nature Genetics, 50(8), 1112. https://doi.org/10.1038/s41588-018-0147-3

Autres études pertinentes pour en savoir plus :

Krapohl, E., Euesden, J., Zabaneh, D., Pingault, J.-B., Rimfeld, K., von Stumm, S., … Plomin, R. (2016). Phenome-wide analysis of genome-wide polygenic scores. Molecular Psychiatry, 21(9), 1188‑1193. https://doi.org/10.1038/mp.2015.126

Krapohl, E., Hannigan, L. J., Pingault, J.-B., Patel, H., Kadeva, N., Curtis, C., … Plomin, R. (2017). Widespread covariation of early environmental exposures and trait-associated polygenic variation. Proceedings of the National Academy of Sciences, 201707178. https://doi.org/10.1073/pnas.1707178114

Krapohl, E., & Plomin, R. (2016). Genetic link between family socioeconomic status and children’s educational achievement estimated from genome-wide SNPs. Molecular Psychiatry, 21(3), 437‑443. https://doi.org/10.1038/mp.2015.2

Liu, H. (2019). Genetic architecture of socioeconomic outcomes: Educational attainment, occupational status, and wealth. Social Science Research, 82, 137‑147. https://doi.org/10.1016/j.ssresearch.2019.04.008

Martschenko, D., Trejo, S., & Domingue, B. W. (2019). Genetics and Education: Recent Developments in the Context of an Ugly History and an Uncertain Future. AERA Open, 5(1), 2332858418810516. https://doi.org/10.1177/2332858418810516

Plomin, R., & von Stumm, S. (2018). The new genetics of intelligence. Nature Reviews Genetics, 19(3), 148‑159. https://doi.org/10.1038/nrg.2017.104

Trzaskowski, M., Harlaar, N., Arden, R., Krapohl, E., Rimfeld, K., McMillan, A., … Plomin, R. (2014). Genetic influence on family socioeconomic status and children’s intelligence. Intelligence, 42, 83‑88. https://doi.org/10.1016/j.intell.2013.11.002

Trejo, S., Belsky, D., Boardman, J., Freese, J., Harris, K., Herd, P., … Domingue, B. (2018). Schools as Moderators of Genetic Associations with Life Course Attainments: Evidence from the WLS and Add Health. Sociological Science, 5, 513‑540. https://doi.org/10.15195/v5.a22

Cet article Pourquoi les progressistes devraient prendre en compte la génétique de l’éducation est apparu en premier sur Ramus méninges.

Une fille peut-elle devenir un garçon?

Dans le magazine Psychologies de mars 2014, Lucie, 6 ans, demande "Je veux devenir un garçon. Pourquoi ce n'est pas possible?". Et la psychanalyste Claude Halmos lui répond. S'ensuivirent de nombreuses réactions sur les réseaux sociaux (relancées récemment) accusant Claude Halmos de transphobie et s'offusquant qu'elle nie le désir d'un enfant de changer de sexe.

Je ne suis pas connu pour mes sympathies avec la psychanalyse, et la réponse de Claude Halmos est loin d'être parfaite, néanmoins les réactions à sa réponse me paraissent inappropriées, la plupart confondant les faits (le sexe existe-t-il? peut-on en changer?) avec les jugements de valeur (les personnes transgenres méritent-telles d'être respectées et soutenues?). J'ai déjà examiné ce genre de sophismes dans deux autres articles, l'un sur les bases biologiques de l'homosexualité, l'autre sur les différences entre les sexes. Ici, je propose de se poser la question: Qu'est-ce que Claude Halmos aurait pu écrire de plus intelligent?

1) Reconnaitre que la demande est ambigüe et sous-spécifiée. On n'a aucune information sur le sexe de Lucie (est-elle sans ambiguïté une fille, ou a-t-elle une condition intersexuée?), ni sur son identité de genre (se sent-elle fille ou garçon?). Sa demande n'est pas claire: on ne sait pas si elle veut un corps de garçon, un comportement de garçon, des activités de garçon, être un garçon aux yeux des autres... Les raisons de sa demande non plus: on ne sait pas si elle veut devenir un garçon parce que c'est plus cool (à ses yeux de fille de 6 ans), ou parce que c'est la seule chose qu'elle puisse imaginer être. Bref, on ne sait rien, donc on ne peut rien répondre de pertinent pour elle. Claude Halmos, comme beaucoup de psychanalystes, devrait avoir l'humilité de reconnaître quand elle n'a pas assez d'éléments ou de connaissances pour répondre à une demande, plutôt que d'avoir toujours réponse à tout et de l'exprimer avec une grande assurance.

2) Du coup, une démarche intelligente aurait été de se servir de cette question pour expliquer les différentes possibilités, et la différence entre les notions de sexe, de genre, et d'identité de genre:

  • Expliquer que le sexe n'est ni une notion intuitive, ni une heuristique cognitive, ni une construction sociale (comme l'ont affirmé certains commentateurs), que c'est une fonction biologique liée aux chromosomes sexuels et aux organes génitaux internes et externes, qui donne un sexe non ambigu à plus de 99% des gens, et qui produit aussi parfois des conditions intersexuées. Que si on n'est pas satisfait de son sexe, on peut tenter de se rapprocher de l'autre sexe par diverses opérations et traitements hormonaux, mais qu'on ne peut pas changer complètement de sexe (dans l'état actuel de la médecine et de la technologie).
  • Expliquer que l'identité de genre (se sent-on masculin ou féminin ou autre) est le plus souvent cohérente avec le sexe, mais parfois pas, d'où le désir exprimé par certaines personnes de changer de sexe.
  • Expliquer que le genre (est-ce qu'on adopte des comportements et rôles typiquement masculins ou féminins ou autres) est une construction sociale malléable, et qu'il est possible et acceptable d'adopter celui qu'on souhaite, notamment celui correspondant à son identité de genre plutôt que celui correspondant à son sexe (s'il y a différence entre les deux). Et que les situations intermédiaires entre les pôles masculins et féminins sont possibles aussi. Bref, expliquer qu'à défaut de changer de sexe, on peut adopter le genre souhaité, que ce n'est pas un problème, et qu'on peut se faire accompagner si nécessaire.

Que conclure de cette controverse?
A mon sens, ce dont ont besoin les personnes LGBT, c'est que l'on reconnaisse, respecte et garantisse totalement leur droit à vivre selon l'identité de genre et l'orientation sexuelle qu'elles ressentent, et à exprimer le genre qu'elles souhaitent. Mais cela n'implique pas de nier le sexe, ni de soutenir qu'il soit possible de véritablement en changer. Le sexe existe et est bien défini biologiquement, qu'on le veuille ou non*. En changer complètement n'est pas possible, c'est la réalité actuelle. Dire cela n'est pas être transphobe, car c'est un état de fait, pas un jugement de valeur. Le genre est une notion valide, mais qui ne se substitue pas au sexe. C'est la distinction entre les deux et l'usage approprié de chacun qui est utile. Nier le sexe ne fait qu'induire la confusion dans les débats, et cela fournit une cible facile et contribue à radicaliser les traditionalistes qui s'opposent à la notion même de genre. Soutenir l'idée qu'on puisse changer de sexe (plutôt que de genre) n'aide pas les personnes transgenres dans la mesure où cela revient à leur faire une promesse impossible à tenir.

 

Post-scriptum

ajouté pour synthétiser et répondre à de nombreux commentaires lus sur les réseaux sociaux.

Au cœur de la controverse, se situe l'interprétation du mot "garçon", dans la phrase de Lucie "Je veux devenir un garçon". J'avoue ne l'avoir compris que dans un second temps, tant l'interprétation était évidente pour moi. Et je continue à penser que mon interprétation se défend (plutôt mieux que l'alternative).

Pour beaucoup de gens qui ont réagi violemment à la réponse de Claude Halmos (et dans une certaine mesure, à la mienne), le mot garçon est évidemment à interpréter comme reflétant un genre. Et la demande de Julie est évidemment à interpréter comme reflétant une identité de genre masculine. Et toute réponse signalant qu'il n'est pas possible pour une fille d'être un garçon (parce qu'interprétant le mot "garçon" comme indiquant un sexe) est évidemment une négation de l'identité de genre de cet enfant, et traduit donc évidemment de la transphobie.
Je conviens qu'il s'agit là d'interprétations possibles, mais il ne s'agit là que d'interprétations possibles parmi d'autres. Et je tiens à souligner qu'aucun de ces "évidemment" n'est véritablement évident.
1) quand une fille de 6 ans parle de garçon, parle-t-elle de la moitié de la population qui est physiquement distincte des filles (qui correspondrait à la notion de sexe), ou parle-t-elle des individus qui adoptent des comportements et des rôles genrés typiques de la masculinité (notion de genre)? On ne sait pas ce qu'elle avait dans la tête en disant cette phrase, mais pour moi l'interprétation en termes de sexe est au moins aussi plausible pour une enfant de 6 ans qu'une interprétation en termes de genre.
2) Julie a-t-elle une identité de genre masculine? Peut-être, mais on n'en sait rien et c'est loin d'être clair. Par exemple, si elle se sentait garçon, elle aurait pu dire: "Je suis un garçon, pourtant tout le monde dit que je suis une fille. Pourquoi?". Ou encore: "Je suis née fille mais je me sens garçon et je veux vivre comme un garçon. Pourquoi c'est impossible?". Dans ces cas son identité de genre aurait été claire. Mais elle dit: "Je voudrais devenir un garçon", ce qui pour moi sous-entend qu'elle n'en est pas un et qu'elle reconnait donc son identité de fille. Elle ne manifeste pas de manière évidente un genre masculin.
3) Par conséquent, si Julie ne manifeste pas de genre masculin, personne ne nie son identité de genre.
4) Quand bien même aurait-elle une identité de genre masculine, et quelqu'un en douterait-il, parler de transphobie est un procès d'intention totalement inapproprié. La transphobie est une hostilité envers les personnes transgenres. Méconnaître ou ne pas reconnaître l'identité de quelqu'un (a fortiori dans un cas aussi peu clair) n'est pas la même chose que nier son existence, et encore moins que lui être hostile. On peut douter de tout, c'est la base même de la science. Même si ça vexe des gens. Ca n'implique pas qu'on leur soit hostile ou qu'on leur manque de respect.
Bref, comme je l'ai dit, la situation est sous-spécifiée et ouverte à de multiples interprétations.
Raison de plus pour faire preuve d'un peu de retenue et ne pas accuser les gens de transphobie, alors que ce qu'ils disent est parfaitement compatible avec le contraire.
De manière plus générale, la tendance consistant à vouloir tout analyser au prisme du genre et à vouloir remplacer le mot sexe par le mot genre dans toutes les phrases ne contribue pas à la clarté de la pensée ni à la sérénité des débats.

Cet article Une fille peut-elle devenir un garçon? est apparu en premier sur Ramus méninges.

Pourquoi la couleur nous trompe-t-elle continuellement ? 2. Les effets néon et aquarelle

Notre système visuel nous en fait voir de toutes couleurs et, parfois, il fait même percevoir des couleurs là où il n’y en a pas ! Une tromperie de plus ! Parmi les phénomènes responsables de la perception de couleurs illusoires, l’effet néon et l’effet aquarelle figurent en bonne place : dans les deux cas, la couleur semble s’étendre par diffusion sur une surface délimitée par des contours réels (effet aquarelle) ou subjectifs (effet néon). Comment le cerveau nous donne-t-il l’illusion d’une telle diffusion colorée ?... Lire la suite

Bernard Valeur

L’agression physique : psychologie et self-défense

[avec Axel Sola, vice-champion du Monde de MMA] La self-défense (ou défense personnelle) est une pratique ouverte à tous les publics, du débutant à l’expert en arts martiaux, et ce quel que soit le sexe ou l’âge. Il s’agit d’une discipline préparatoire à une éventuelle agression, dont la gestion de la distance et l’apprentissage de techniques efficaces sont des éléments-clés. L’objectif est de savoir réagir à toute situation d’agression potentielle, avec ou sans arme, afin que la réponse donnée soit... Lire la suite

Jérôme Palazzolo

Les gelées qui se liquéfient

A propos de gelée d'ananas, de papaye, de figue, de kiwi, de cassis, on me fait observer que je me suis insuffisamment expliqué, et voici mieux (j'espère). Commençons par une expérience, à savoir mixer de l'ananas frais, puis y dissoudre de la gélatine. On met le liquide gélatiné dans un moule, et l'on attend : le gel prend. Là, il faut expliquer sans attendre que le jus d'ananas, c'est majoritairement de l'eau; disons de l'eau qui a du goût. Et... Lire la suite

This, vo Kientza

Des composés à l’odeur d’ingrédients classiques

Dans le cadre de cette cuisine note à note qui déplaît tant à quelques activistes réactionnaires, il y a la question des goûts, et de leur reproduction par des composés.J'allais écrire "composés chimiques", mais un composé est un composé, et, puisque la chimie est une science, ce serait aussi  fautif d'utiliser cette expression que de parler d'animaux biologiques, par exemple. Bref, il y a, dans les aliments classiques, des composés qui contribuent au goût, et leur contribution peut être :... Lire la suite

This, vo Kientza

La lumière bleue en questions

Pourquoi la lumière bleue est-elle nocive pour les yeux ? Pourquoi perturbe-t-elle nos rythmes biologiques et retarde-t-elle l’endormissement ? Pourquoi les LED blanches sont-elles riches en lumière bleue ? Comment réduire la fraction de lumière bleue de ces LED ? Telles sont quelques-unes des questions scientifiques qui sous-tendent la recommandation formulée par l’ANSES de limiter l’usage des dispositifs à LED les plus riches en lumière bleue (rapport publié le 14 mai 2019)1. En effet, il a été prouvé que la composante bleue de l’émission des... Lire la suite

Bernard Valeur

Amusant de voir comment la chimie et la vie quotidienne reste séparées

Je me souviens de la visite d'un ami scientifique à la maison : il m'avait dit qu'il avait transporté dans son coffre une batterie de voiture et que celle-ci s'était renversée, de sorte que de l'acide sulfurique dans le coffre. Je lui avais demandé ce qu'il avait alors fait et il m'avait répondu qu'il avait nettoyé à grande eau. Erreur ! Car ainsi, il avait l'acide et en avait mis partout. Il aurait bien mieux valu qu'il saupoudre les parties... Lire la suite

This, vo Kientza

Pourquoi la couleur nous trompe-t-elle continuellement ? 1. Contraste et assimilation

Notre système visuel nous trompe en permanence sur les couleurs que nous percevons ! C’est parce que notre perception des couleurs n’est pas seulement liée à la composition spectrale de la lumière provenant d’une source lumineuse ou d’un objet, et pénétrant dans notre œil ; elle est également soumise à des effets physiologiques qui engendrent des illusions de couleurs. Voici une série de billets dédiée à ces illusions, le premier étant consacré à l’effet de contraste et à l’effet d’assimilation, rassemblés sous le... Lire la suite

Bernard Valeur

Artichauts et asperges

Lors de notre séminaire de gastronomie moléculaire de mai 2019, nous sommes partis, comme d'habitude, de précisions culinaires, c'est-à-dire de données techniques qui s'ajoutent aux "définitions", dans les recettes. Par exemple, à propos des artichauts, la "définition" est la suivante : plonger des artichauts dans l'eau chaude. À cette définition s'ajoutent donc des précisions, par exemple la durée de cuisson, le fait que l'eau doit être salée, ou bien encore que l'on doive attacher un demi citron sur la partie... Lire la suite

This, vo Kientza

Les acras de morue : recette raisonnée

J'ai fait une petite exploration des recettes de d’acras de morue, car je cherchais à me retrouver dans l'ensemble des possibilités données les recettes : parfois il y a de l'oeuf, parfois il y a de la fécule de maïs, parfois il y a de la farine, parfois il y a de la pomme de terre... Évidemment les proportions sont extrêmement variables d'une recette à une autre, et la seule constante est peut-être la présence de morue, de cive, de... Lire la suite

This, vo Kientza

Comment retoucher une photo couleur ? 3. Bien choisir son logiciel

Après avoir pénétré dans la jungle des paramètres colorimétriques (voir le billet du 31.3.2019)1 et exploré les espaces et les modes colorimétriques (voir le billet du 14.04.2019)2, le moment est venu de partir à la chasse aux logiciels de retouche. Devant un tel foisonnement de ces derniers, le choix n’est pas aisé. C’est pourquoi nous avons sollicité les conseils d’un professionnel, Jean-Pierre Merlet, qui nous avait déjà accordé un entretien2. B. Valeur. Avant d'examiner les divers logiciels de retouche d'images, pouvez-vous... Lire la suite

Bernard Valeur

Noms propres épicènes

Les exigences nouvelles de l’orthographe inclusive auront au moins eu l’avantage de nous faire connaître à tous un mot que, naguère, seuls les spécialistes savaient manier : épicène. Cet adjectif s’applique à un mot qui peut être employé au masculin et au féminin sans variation de forme. Le recours à des termes épicènes permet d’éviter la lourdeur de formulations comme « celles et ceux » ou « toutes et tous ». Fort bien. Mais comment s’y prendre quand on a à citer des noms... Lire la suite

Didier Nordon

Des « composés » : de quoi s’agit-il ?

Décidément, la question des "composés" n'est pas résolue, parce que la culture chimique de certains de nos amis n'est pas considérable. Aujourd'hui, un ami cuisinier intéressé par la cuisine note à note m’envoie une coupure de presse à propos de cuisiniers qui utilisent du cannabis, et il m'interroge : s'agit-il de composés utilisables pour la cuisine note à note ? Le cannabis (Cannabis L.) est un genre botanique qui rassemble des plantes annuelles de la famille des Cannabaceae. Bref, il... Lire la suite

This, vo Kientza

Qui enfume qui ?

Qui enfume qui ? Pour défendre le Bitcoin certains n'hésitent pas à publier des calculs faux. En voici un exemple. En Minage et enfumage Pierre Noizat sous le titre un peu agressif "Minage et enfumage"  nous propose (le 5 mai 2019) un calcul de la dépense énergétique du réseau Bitcoin. Il prend la donnée que le réseau a une puissance d'environ 50.10^18 H par seconde  (H = hash) C'est ce qu'on trouve par exemple en : https://www.blockchain.com/fr/charts/hash-rate Acceptons cette évaluation.... Lire la suite

Jean-Paul Delahaye

❌