Les Sceptiques du Québec

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À partir d’avant-hierRamus méninges

Sciences cognitives et société: Interview pour La Raison

Interview donnée à La Raison n°646 Novembre-décembre 2019 (mensuel de la Libre Pensée).

1/ La Raison : Bonjour Franck. Pour te présenter aux lecteurs de « La Raison », je vais partir de ton CV académique : bac scientifique, prépa, Polytechnique (1992-1995). Voilà pour les bases. A la sortie de l’X, tu t’engages aussitôt dans un parcours de chercheur en sciences cognitives (DEA en 1996 et Doctorat en 1999, HDR en 2006) en te spécialisant très vite en psycholinguistique. Pourquoi ces choix ?  

FR : Initialement attiré par la recherche en physique, j’ai fini par réaliser que ce n’était pas pour moi. J’ai donc cherché dans quel domaine exprimer mon esprit scientifique. Au-delà des maths et de la physique, l’Ecole Polytechnique m’a aussi donné la possibilité d’étudier la biologie, l’économie, et m’a fait découvrir les sciences cognitives, qui m’ont semblé aborder les questions les plus passionnantes. J’ai ainsi commencé par étudier la perception de la parole par le nourrisson. J’ai depuis effectué des recherches sur bien d’autres sujets ayant trait au développement de l’enfant, en utilisant les méthodes de la psychologie, de la linguistique, des neurosciences et de la génétique. Je reste toujours aussi enthousiasmé par la richesse et l’intérêt intrinsèque des questions que l’on peut aborder dans la recherche en sciences cognitives.

« Hexagone cognitif », proposé en 1985 par H. Gardner, pour présenter les relations entre les sciences cognitives :
• Traits pleins, relations interdisciplinaires fortes
• Pointillés, relations faibles

2/ LR : Quand tu présentes ta thèse, cela fait déjà 40 ans que l’explosion des « sciences cognitives » bouleverse complètement toutes les études anthropologiques et très particulièrement les deux domaines dans lesquels tu t’es investi : la psychologie et la linguistique. Où en est-on aujourd’hui ?

FR : Les sciences cognitives ont poursuivi leur essor phénoménal. Sur les 20 dernières années, la psychologie et les neurosciences se sont rapprochées toujours plus pour offrir une compréhension de plus en plus intime des bases biologiques de notre fonctionnement cognitif. On assiste également à l’essor considérable (et extrêmement fructueux) des approches « computationnelles », c’est-à-dire de notre capacité à créer des modèles mathématiques et/ou informatiques qui simulent des aspects de notre fonctionnement cognitif et/ou cérébral. Ces approches nous permettent de modéliser des phénomènes plus complexes, de faire des prédictions plus précises, que l’on peut ensuite tester expérimentalement. Cela donne à la psychologie une plus grande rigueur et continue de la rapprocher des autres disciplines scientifiques. Un dernier développement important est la révolution génétique des années 2000, qui porte maintenant ses fruits en révélant l’étendue et la nature des influences génétiques sur le fonctionnement cognitif et sur les troubles mentaux.

3/ LR : Les sciences cognitives seraient-elles donc en passe de résoudre le conflit fameux – et parfois très fumeux – entre « inné et acquis » ?

FR : Ce débat est souvent mal posé comme si une capacité cognitive (ou sa pathologie) devait nécessairement être soit innée, soit acquise. Or c’est un faux dilemme, les influences génétiques et environnementales ne sont pas exclusives les unes des autres. L’approche scientifique de ce sujet, c’est pour chaque caractéristique humaine, de déterminer le poids relatif des facteurs génétiques et des facteurs environnementaux, de les identifier, et de comprendre les mécanismes par lesquels ils nous influencent : quels gènes sont impliqués, quelles sont leurs fonctions biologiques, quelles fonctions cérébrales influencent-ils, quels facteurs environnementaux interviennent, et quelles sont les interactions complexes entre facteurs génétiques et environnementaux qui font de chacun de nous un être unique différent de tous les autres. C’est pour moi l’une des questions les plus centrales des sciences cognitives, et c’est autour d’elle que gravitent toutes mes recherches.

4/ LR :  Affirmer qu’il y a des influences génétiques sur la cognition humaine, n’est-ce pas faire le jeu de certaines idéologies et de certains projets politiques ?

FR : Cette question illustre pour moi un autre écueil de ce débat : celui de vouloir politiser à tort une question purement scientifique. Croire que (pour simplifier), « les gènes sont de droite, l’environnement est de gauche », c’est finalement empêcher toute approche scientifique objective de la question, en préjugeant (chacun en fonction de ses accointances politiques) de la « bonne » réponse que doivent apporter les travaux de recherche, et en jetant la suspicion sur les motivations politiques des chercheurs qui produisent tel ou tel résultat (et donc en s’autorisant à rejeter les résultats jugés indésirables). C’est se tromper de catégorie entre le monde des faits (du ressort de la science) et le monde des valeurs (du ressort de la philosophie, de la politique). Traditionnellement, les idéologies de gauche ont postulé qu’il était inconcevable que l’être humain puisse être influencé par d’autres facteurs que sociaux (j’imagine qu’un certain nombre de lecteurs de LR se reconnaîtront dans cette attitude). C’est une position calamiteuse, non seulement parce qu’elle est scientifiquement erronée, mais parce qu’elle a paradoxalement éloigné la gauche de la science, et parce que ce décalage a parfois eu des conséquences politiques, sociales et humaines désastreuses, par exemple dans le domaine de l’éducation ou de la psychiatrie. Pourtant, aucun résultat sur les influences génétiques n’est incompatible avec les politiques identifiées comme « de gauche » en faveur des plus faibles et des plus démunis. A contrario, si l’on veut pouvoir mener de telles politiques efficacement, on a tout intérêt à avoir une compréhension du monde et des problèmes humains objective et fiable (donc scientifique), plutôt que de se bercer de douces illusions.

5/ LR : Tu fais partie des scientifiques qui ont remis en cause le traitement autrefois réservé à l’autisme en France et tu ne manques jamais de dénoncer les conséquences nocives de l’emprise (en déclin, il est vrai) de la psychanalyse dans notre pays…

FR : La psychanalyse est un catalogue de dogmes qui a tous les attributs d’une religion ou d’une pseudoscience, mais dont l’influence sur la société française a été immense et perdure encore bien au-delà de ce qu’autorise sa crédibilité scientifique (qui est nulle depuis déjà plusieurs décennies). Son insistance à attribuer les causes de tous les malheurs des êtres humains aux relations nouées dans la petite enfance et à leurs conséquences psychiques a de toute évidence fait vibrer une corde sensible chez nombre de gens de gauche, et lui a assuré le soutien durable d’une large part du monde intellectuel français. L’autisme n’est qu’un exemple particulièrement édifiant où ce postulat s’est révélé erroné (les causes de l’autisme sont à 80% génétiques, la relation avec la mère est totalement disculpée) et a eu pour conséquence une maltraitance institutionnelle gravissime des enfants autistes et de leurs familles, dont la France peine encore à sortir en 2019.

6/ LR : Franck, tu es très actif dans le domaine de la vulgarisation scientifique. Tout cela est essentiel pour la défense de la science et du rationalisme. Mais tu es aussi engagé depuis longtemps dans les associations qui défendent la science et le rationalisme… comme la Libre Pensée.

FR : En tant que chercheur, je me désole de la faible culture scientifique des français, et particulièrement de nos dirigeants, et des politiques irrationnelles qui en découlent. Je me désole aussi d’assister à la diffusion massive de fausses nouvelles, à la promotion constante des pseudo-sciences, des pseudo-médecines, et de bien d’autres approches irrationnelles, mystiques, religieuses, etc. Je considère qu’il est de ma responsabilité de chercheur de lutter contre ces tendances et de contribuer à une meilleure information scientifique de la population et à la promotion de l’esprit critique, ce que je fais volontiers car j’ai le goût de la communication auprès du grand public. Je le fais à la mesure de mes moyens, principalement sur mon blog et dans mes conférences, que je relaie ensuite sur les réseaux sociaux. Je trouve également important de soutenir (financièrement, ainsi que par du contenu ou du conseil scientifique) les associations qui partagent ces buts et mènent de telles action à une plus large échelle, notamment la Libre Pensée, l’Union Rationaliste et l’AFIS, dont je suis adhérent de longue date.

LR : Merci, Franck. Pour ceux qui veulent aller plus loin on leur conseillera :

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Infos et intox sur l’intelligence

Conférence donnée à Paris le 4/02/2020 pour l'AFIS Ile-de-France. Diffusée en vidéo en 8 épisodes.

1. L'intelligence, qu'est-ce que c'est?

Pour en savoir plus:

L'intelligence humaine, dans tous ses états, fév. 2012.

2. Peut-on réduire l'être humain à un chiffre?

Pour en savoir plus:

Le QI, « c’est n’importe quoi ». Oui, mais encore?, 11/06/2015.

3. Le QI c’est n’importe quoi?

Pour en savoir plus:

Le QI, « c’est n’importe quoi ». Oui, mais encore?, 11/06/2015.

La course au QI – Réponses complètes, 16/09/2019.

4. Les surdoués sont-ils des ratés?

Pour en savoir plus:

La pseudoscience des surdoués, 3/02/2017.

Les surdoués ont-ils un fonctionnement cérébral qualitativement différent?, 16/08/2018.

5. L’intelligence est-elle génétique?

Pour en savoir plus:

Au-delà de l’inné et de l’acquis, 27/12/2013.

Pourquoi les progressistes devraient prendre en compte la génétique de l’éducation, 14/07/2019.

Que les enfants sauvages nous ont-ils appris sur la nature humaine? 22/08/2019.

6. L’intelligence est-elle acquise?

Pour en savoir plus:

Au-delà de l’inné et de l’acquis, 27/12/2013.

Pourquoi les progressistes devraient prendre en compte la génétique de l’éducation, 14/07/2019.

Que les enfants sauvages nous ont-ils appris sur la nature humaine? 22/08/2019.

7. Demain, tous crétins?

ERRATUM: A 1:15, je me mélange les pinceaux. Il n'est évidemment pas vrai qu'en 60 ans, le seuil de la précocité intellectuelle (130) soit devenu le seuil de la déficience intellectuelle (70). A raison de 3 points par décennie, il faudrait 200 ans pour observer une telle évolution! J'aurais dû dire: "En l'espace de 100 ans, les scores ont progressé de 30 points, soit l'équivalent de la différence entre le QI moyen et la précocité intellectuelle."

Pour en savoir plus:

Demain, tous crétins ? Ou pas. 11/05/2018.

Réponse à Stéphane Foucart sur la baisse présumée du QI, 12/07/2018.

Les écrans ont-ils un effet causal sur le développement cognitif des enfants? 29/10/2019.

8. Les peuples humains sont-ils inégaux en intelligence?

Suivi de 15 minutes de questions du public.

Pour en savoir plus:

La carte mondiale des QI – explications complètes, 14/11/2019.

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Cliniciens et chercheurs: qui dit vrai ?

Cet article est inspiré par les débats qu’ont eu récemment chercheurs et cliniciens sur le sujet des personnes à haut QI[1] (HQI/HPI/surdoués)[2], mais a en fait une portée plus générale. Sur le HQI comme sur d’autres sujets relatifs à la santé, les chercheurs qui s’expriment publiquement sont parfois accusés de se mêler de ce qui ne les regarde pas, voire d’être hors de leur domaine de compétence, puisqu’ils n’ont pas l’expérience clinique[3]. C’est une curieuse manière de concevoir les champs de compétence.

Personnellement, je ne me suis jamais exprimé sur les pratiques des cliniciens avec les personnes HQI, et je ne le ferai pas. Je ne les connais pas, je ne connais pas non plus de littérature scientifique à ce sujet[4], et je n’ai donc rien à en dire[5]. Je me cantonne strictement à mon domaine de compétence, qui est la connaissance scientifique, dans les domaines que j’étudie ou dont je connais la littérature scientifique.

A l’inverse, lorsque des cliniciens s’expriment en public pour dire des généralités, que ce soit sur les caractéristiques d’une certaine catégorie de population, sur les causes de ces caractéristiques, ou sur l’efficacité de certaines pratiques ou certains traitements, alors ils se situent sur le terrain de la science, qu’ils le veuillent ou non. Car c’est ce qui distingue la science de l’anecdote, c’est la capacité à établir et énoncer des faits qui ont une validité plus générale que les simples cas particuliers.

Si un clinicien relate son expérience clinique, en précisant bien que ce n’est que son expérience clinique, il est sur le terrain de la clinique. S’il va au-delà de son expérience clinique pour dire des généralités, il est sur le terrain de la science, et il est alors de sa responsabilité de s’assurer que ce qu’il dit n’est pas juste une généralisation hâtive de son expérience clinique, mais reflète l’état actuel des connaissances sur le sujet[6]. Il doit donc impérativement se référer à la littérature scientifique internationale sur le sujet. Dans le cas des médecins, cette exigence est même inscrite dans leur code de déontologie, et est donc une obligation légale[7],[8]. Preuve s’il en est, qu’il n’est pas anodin de s’exprimer publiquement dans le domaine de la santé, car cela a des conséquences sur la santé des gens. L’exigence de ne faire état que de connaissances scientifiques à jour est donc parfaitement légitime.

Par ailleurs, du fait que le HQI n’est pas une pathologie, la nécessaire prudence qui s’impose au clinicien qui s’exprime publiquement est particulièrement cruciale sur ce sujet, plus que sur tout autre. De manière générale, la plupart des gens qui ont une pathologie consultent un clinicien approprié pour cette pathologie. Par conséquent, on peut considérer que la plupart des cliniciens qui reçoivent régulièrement des personnes avec une pathologie donnée en ont une perception à peu près fidèle et représentative. Pas nécessairement totalement, car tout clinicien peut avoir des biais de recrutement. Par exemple, les services hospitaliers recevront en moyenne des pathologies plus sévères que les praticiens libéraux ; certains cliniciens ayant une expertise spécifique reconnue peuvent attirer plus particulièrement des patients ayant un certain profil. Par conséquent, même dans le domaine de la pathologie, il est important que le clinicien qui dit des généralités publiquement s’assure que ce que lui suggère son expérience clinique est bien en phase avec les connaissances scientifiques actuelles.

Mais la plupart des personnes à HQI n’ont pas de problème qui justifie la consultation d’un psychologue ou d’un psychiatre. Par conséquent, dans ce cas très particulier, l’expérience des cliniciens est extrêmement biaisée en faveur des HQI qui ont de bonnes raisons de consulter, et ignore totalement la majorité des HQI qui ne consultent pas[9]. Autrement dit, les cliniciens qui ne se basent que sur leur expérience clinique ont une vision totalement déformée de ce qu’est le HQI. S’ils énoncent des généralités sur le HQI à partir de leur expérience clinique, ils courent un risque particulièrement élevé d’énoncer des affirmations objectivement fausses. Typiquement, ils vont avoir tendance à penser que les HQI ont généralement divers troubles et problèmes, qui sont bien sûr ceux qui les ont conduits à consulter. Les cliniciens du HQI doivent donc être particulièrement prudents sur ce qu’ils disent en public, et vérifier plutôt deux fois qu’une la littérature scientifique sur le HQI avant de dire quoi que ce soit qui pourrait être interprété comme s’appliquant au HQI en général (plutôt que seulement à ceux qui consultent).

Pour finir, si un clinicien (ou toute autre personne) énonce publiquement des généralités qui sont en contradiction avec l’état des connaissances scientifiques, il est sur le terrain de la science, et il est parfaitement légitime de vouloir rétablir la bonne information du public en démentant et en rectifiant ces affirmations, données scientifiques à l’appui. Si les chercheurs compétents dans le domaine ne le font pas, qui le fera ? Ces épisodes peuvent être désagréables pour les intéressés, mais la démarche reste indispensable, sauf à considérer que la qualité de l’information du public n’a aucune importance. [10]

Pour les cliniciens qui s’agacent d’être contredits publiquement par des chercheurs, il existe un remède simple. Il suffit de vérifier systématiquement si les généralités qu'ils veulent énoncer sont compatibles avec le consensus scientifique actuel, et dans le cas contraire, de s’abstenir de s'exprimer publiquement. Les chercheurs, eux, s’abstiennent bien d’essayer de soigner les patients des cliniciens. Rien n’oblige les cliniciens à venir sur le terrain de la science et à essayer de dire ce qu’est l’état des connaissances[11].


[1] Quotient intellectuel : échelle de mesure de l’intelligence générale. Cf. La course au QI.

[2] Cf. l’article précédent pour un aperçu des débats.

[3] Par clinique, j’entends toute pratique de soin, et par clinicien, tout professionnel du soin, incluant les médecins, les psychologues, les orthophonistes, les psychomotriciens et bien d’autres.

[4] Et pour cause, le HQI n’étant pas une pathologie, il ne peut y avoir de pratique de soin spécifique au HQI. Il y a des pratiques de soin pour les pathologies que peuvent avoir certaines personnes avec HQI.

[5] D’aucuns objecteront : pourquoi donc est-ce que je mêle de psychanalyse, si je n’ai pas de compétence clinique ? Parce que sur le sujet des psychothérapies, il existe un corpus de connaissances scientifique considérable, que je connais, et avec lequel la pratique psychanalytique d’usage courant en France est en décalage.

[6] Parfois, les cliniciens sont interrogés par des médias sur leurs expériences cliniques, et se gardent d’énoncer des généralités. Mais même dans ces cas, les médias ont souvent la fâcheuse habitude de faire passer quelques anecdotes pour des cas généraux et représentatifs.

[7] Article 13 (article R.4127-13 du code de la santé publique) : Lorsque le médecin participe à une action d'information du public de caractère éducatif et sanitaire, quel qu'en soit le moyen de diffusion, il doit ne faire état que de données confirmées, faire preuve de prudence et avoir le souci des répercussions de ses propos auprès du public.

Le conseil de l’ordre des médecins fait appliquer cette disposition avec l’efficacité qu’on sait. Par ailleurs ne s’appliquant qu’aux médecins, elle laisse libre de dire n’importe quoi tous les autres professionnels et non-professionnels, quels que soient leurs diplômes ou leur absence de diplômes.

[8] Le code de déontologie des psychologues, lui, n'a pas de valeur légale, et est plutôt moins clair sur l’exigence de se référer à l’état actuel des connaissances. Et pour cause, la profession est trop divisée en différentes approches incompatibles pour pouvoir se mettre d’accord sur ce qui constitue l’état des connaissances. Articles 32, 33 : http://www.codededeontologiedespsychologues.fr/LE-CODE.html.

[9] C’est le fameux biais d’échantillonage expliqué dans notre article La pseudoscience des surdoués.

[10] Même si l’on peut se désoler qu’il ne s’agit généralement qu’une goutte d’eau dans l’océan de fausses nouvelles scientifiques que déversent les médias chaque semaine. Cf. la tribune « No fake science ». Sur le sujet du HQI, il suffit pour mesurer le phénomène de compter, pour un article qui tente de rétablir les connaissances scientifiques (la pseudoscience des surdoués), le nombre astronomique d’articles dans les médias qui diffusent des fausses informations (pour un aperçu, cf. le florilège en fin du même article).

[11] Bien sûr, les médias viennent constamment interroger les cliniciens sur les pathologies. Bien souvent, parce que les journalistes croient à tort que les cliniciens ont forcément des connaissances à jour sur ces pathologies. Mais peu importe ce que croient les journalises, il est toujours possible de refuser une interview. Les chercheurs le font régulièrement, dès que le sujet proposé est hors de leur champ de compétence. Il est de la responsabilité des cliniciens de le faire aussi, à chaque fois qu’ils ne sont pas à jour des connaissances scientifiques sur le sujet.

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Les religions à l’épreuve du COVID-19

On savait que les religions ne faisaient pas bon ménage avec la science. Pourtant, certains défendent encore l'idée selon laquelle la science et la religion seraient simplement des formes différentes d'accès à la connaissance1. D'autres défendent l’idée selon laquelle certaines formes de religion, jugée plus modernes et éclairées (généralement, le christianisme en occident) sont parfaitement compatibles avec la science, chacune restant sur son domaine et ses prérogatives propres. Pourtant, dès que les religions se mêlent de vouloir résoudre les problèmes des êtres humains dans le monde réel, elles se situent immanquablement sur le terrain de la science. C'est particulièrement évident lorsque les religions se mêlent de vouloir améliorer la santé des êtres humains. La crise du COVID-19 en fournit une illustration éclatante.

J'ai collecté ci-dessous une série d'exemples édifiants, en m'appuyant notamment sur l'excellent travail du twitteur Hérétique et des vidéastes de la Tronche en biais. Comme cette liste est désespérément longue, et croît de jour en jour, voici des raccourcis vers les différentes sections:

Ils y croient dur comme fer

Petit tour du monde des croyances et remèdes étranges de nos amis religieux.

Le savant irakien Hadi Al Modarresi, avant d'être infecté par le coronavirus: “le virus est une punition divine contre les Chinois” (28/02/2020):

D'après un certain nombre de pasteurs, rabbins et imams informés de source sûre, c'est la faute des homosexuels:  (8/03/2020)

Voici comment le pasteur évangélique Kenneth Copeland guérit le coronavirus: (11/03/2020)

Le pape, lui aussi, pense qu'il suffit de demander pour infléchir les lois de la nature, et tient à en informer ses 1,3 milliards de fidèles, pour qu'ils ne s'inquiètent pas trop: (18/03/2020)

Un peu déçu de l'efficacité de sa prestation précédente, le révérend Kenneth Copeland remet ça le 31 mars. Et cette fois on ne rigole plus:

Un prêtre a tenté la même expérience à New-York depuis un avion...mais bon, visiblement ça na pas marché. pic.twitter.com/gKCJybFg5I

— Hérétique (@Sansdieux) March 31, 2020

Autre ambiance, chez les anthroposophes on mise tout sur les dessins bizarres, pour résister au virus... — Hérétique (1/04/2020)

Le pape n'avait sans doute pas assez bien demandé. Un de ses coreligionnaires a la recette: il fallait monter sur le toit pour que le message porte mieux! (1/04/2020)

Et pour améliorer les résultats contre le Covid-19, l'équipe de recherche hindoue préconise en complément le recours aux bains de bouses de vaches. Merveilleux... pic.twitter.com/60WAgV6uB4

— Hérétique (@Sansdieux) April 1, 2020

Demander au seigneur ne semble pas suffire, même sur le toit, alors les catholiques sortent les grands moyens: des bouts d'os! (5/04/2020)

Comme Jésus semble un peu dur d'oreille, Kenneth Copeland prend lui-même les choses en main et souffle un vent chaud pour terrasser le Covid-19: (7/04/2020)

Le curé d'Arras sur son toit a semblé petit joueur aux orthodoxes russes: ils prennent l'avion pour mieux se faire entendre (14/04/2020)

A défaut d'être entendu en haut lieu, un crâne, ça pourrait faire peur au virus: (19/04/2020)

Mise en danger de la vie d’autrui

Quand les croyances baroques ne font plus rire mais pleurer. Ces gens bien intentionnés mais irresponsables auront-ils un jour à répondre de leurs actes ? Ou la mise en danger la vie d’autrui échappe-t-elle à la justice lorsqu’elle est faite au nom de croyances religieuses ?2

Les catholiques ont usé de moyens assez classiques pour aider à propager le virus, à savoir les rassemblements:

Messe d'intercession à l'Eglise d'Ars-sur-Moselle le 12/03/2020

 

Procession catholique dans le nord le 12/03/2020

Messe d'intercession contre le coronavirus à Toulon le 14/03/2020

N'oublions pas les parisiens: (12/04/2020)

 

Au Bangladesh des responsables musulmans ont eu la brillante idée d'organiser une grande prière collective contre le coronavirus. Là tout de même ça devrait marcher...
Seul point négatif, il est possible que quelques gestes barrières n'aient pas été respectés. pic.twitter.com/1JkTEuS3mn

— Hérétique (@Sansdieux) April 2, 2020

Les évangéliques américains appliquent la même stratégie que les catholiques français: (Le Monde, 2/04/2020)

En plus de faire des messes, ils veulent aussi maintenir leurs manifestations anti-IVG, de toute évidence essentielles: (2/04/2020)

Les messes et les manifestations ne suffisent plus, il leur faut carrément Woodstock! (12/04/2020)

L'islam aussi apporte sa contribution:

Watch: An estimated 100,000 people gathered for a funeral in Bangladesh for a popular Islamic preacher amid a nationwide coronavirus lockdown pic.twitter.com/NI8zngQgs6

— TIME (@TIME) April 20, 2020

Les orthodoxes russes, eux, considèrent que rassembler les gens n'est pas suffisant; il faut aider le virus à circuler en incitant les gens à le partager: (15/03/2020)

Pour certains évangéliques, les orthodoxes sont encore un peu mous. Pourquoi laisser la propagation du virus au hasard des contacts avec les idoles, alors qu'on peut l'appliquer directement sur le nez de chaque fidèle?

 

En Grèce, on place ses espoirs dans le vin de messe: (7/03/2020)

Les conséquences ne se font pas attendre: (13/04/2020)

Pourquoi se contenter de diffuser le virus au sein de sa propre communauté, quand on peut en plus le propager à d'autres peuples qui n'ont rien demandé? (26/04/2020)

Maintenant qu'on envisage le déconfinement, les églises font pression pour pouvoir réouvrir leurs portes le plus vite possible. N'ont-elles toujours rien appris? (28/04/2020)

Les évêques français font la même chose ici. Je sais bien que l'argent de la quête ne peut plus rentrer, mais c'est irresponsable de risquer la vie de tant de personnes pour ça. https://t.co/UYsq9Qu6AQ

— Hérétique (@Sansdieux) April 28, 2020

Non content de ces actions éparses que l'on pourrait charitablement attribuer à des excès de zèle individuels, un groupe de catholiques pétitionne contre le confinement, met en doute "l’effective contagiosité, la dangerosité et à la résistance du virus", affirme "qu’il existe des pouvoirs fort intéressés à créer la panique parmi la population dans le seul but d’imposer de façon permanente des formes de limitation inacceptables de la liberté, de contrôle des personnes, de suivi de leurs mouvements", dénonce "l’ingérence des puissances étrangères", et j'en passe, sombrant dans un conspirationnisme complètement délirant: (7/05/2020)

Le plus triste, c'est que malgré l'échec patent de la prière et de tous les autres remèdes miracles des religions face au coronavirus, la plupart des croyants n'y verront pas une réfutation de leurs croyances, et leur religiosité en sortira intacte, voire renforcée. Ainsi fonctionne la croyance chez l'être humain.3

Quand les politiques préfèrent la religion à la science

Les croyances religieuses font déjà assez de dégâts comme ça, quand les politiques leur donnent une reconnaissance légale et une portée civile, locale ou nationale, le pire est à craindre.

....No matter where you may be, I encourage you to turn towards prayer in an act of faith. Together, we will easily PREVAIL!

— Donald J. Trump (@realDonaldTrump) March 13, 2020

La prière, ça marche, puisqu'on vous le dit:

Toutes les visites en EHPAD sont suspendues depuis le 11 mars 2020. Mais pour les familles seulement, pas pour Christian Estrosi, qui supervise en personne la mise en application de la mesure le 13 mars: (on espère que le fils de Marie-Antoinette aura apprécié)

Les 4 EHPAD gérés par notre CCAS sont désormais équipés de systèmes permettant la visioconférence entre nos ainés et leurs familles. Marie-Antoinette, 96 ans, l’experimente actuellement avec son fils. #COVID19 pic.twitter.com/e8DDUnzQLL

— Christian Estrosi (@cestrosi) March 13, 2020

Le soir-même, Christian Estrosi va serrer quelques mains de plus à la messe, et appelle à la prière. Comme ça les fidèles et les résidents de l'EHPAD pourront dormir tranquilles! L'histoire ne dit pas s'il s'est également confessé.

Je salue les fidèles réunis ce soir en l'église du Vœu pour une veillée de prières afin de demander la protection de #Nice06 face au #coronavirus, comme l'ont fait les Niçois en 1832 face à l'épidémie de choléra et dont nous honorons l'histoire chaque année lors de la fête du Vœu pic.twitter.com/yRiREDDpyd

— Christian Estrosi (@cestrosi) March 13, 2020

Le 16 mars 2020, Christian Estrosi est testé positif au COVID-19. Heureusement, les nouvelles sont rassurantes. Pour lui. On attend des nouvelles de Marie-Antoinette et de tous ceux à qui il a parlé et serré la main, alors que les EHPAD étaient déjà confinés et que la fermeture des écoles et universités était annoncée:

🗨 "Je vais pour le mieux"

Testé positif au coronavirus, Christian Estrosi donne des nouvelles rassurantes sur son état de santé sur @BFMTV pic.twitter.com/pLehYmc7LB

— BFMTV (@BFMTV) March 17, 2020

En Tanzanie, même topo qu'aux Etats-Unis:

Tanzania President: we are not closing places of worship. That's where there is true healing. Corona is the devil and it cannot survive in the body of Jesus. pic.twitter.com/YE2b6wQXML

— FERDINAND OMONDI (@FerdyOmondi) March 22, 2020

Un mois plus tard, il y croit toujours dur comme fer: (21/04/2020)

Exposer tout le monde au virus, c'est bien, mais le ventre vide, c'est mieux, pour stimuler les défenses immunitaires: (3/04/2020)

Enfin, une étude scientifique avec un groupe témoin pour déterminer si Dieu existe ou pas: au moins 14 états des USA exemptent les rassemblements religieux du confinement: (5/04/2020)

Finally, a scientific trial with a control group to determine whether or not God exists. pic.twitter.com/T9MCtfIIu1

— James O'Malley (@Psythor) April 5, 2020

La numérologie devient médecine officielle de l'Inde, rejoignant ainsi l'urine et la bouse de vache sacrée :

Conclusions

Ce tour du monde des croyances et actions religieuses relatives au COVID-19 a le mérite de mettre en perspective la situation française. On peut certainement critiquer la gestion de la crise par le gouvernement français, mais on est bien obligé de constater que nous sommes bien chanceux d'être en France, plutôt qu'au Bangladesh, en Tanzanie, au Brésil, ou même aux Etats-Unis. La séparation de l'Etat et des religions a joué son rôle: le chef de l'Etat a consulté les représentants de certaines religions4, mais ne leur a rien cédé et leur a appliqué les mêmes règles qu'à toutes les collectivités. De ce fait, les dégâts des religions resteront limités en France, malgré les dérives inacceptables de quelques chefs religieux et élus locaux (et en espérant qu'on ne laisse pas les églises rouvrir trop vite).

Ainsi, l'influence néfaste des croyances magiques et l'irresponsabilité de certains chefs religieux n'a pas les mêmes effets partout: dans les pays où ces facteurs ont le soutien des responsables politiques (voire des institutions étatiques liées à une religion officielle), et où ils se combinent avec la forte religiosité et la forte densité de la population, et avec un système sanitaire défaillant, on a là tous les ingrédients d'une tragédie à une échelle massive dont nous ne voyons encore que les prémisses.

Il est bien sûr beaucoup trop tôt pour tirer un bilan de la gestion de la crise sanitaire. La responsabilité est en premier lieu politique. Mais le choix des politiques de s'appuyer sur les meilleures connaissances scientifiques, ou de s'en remettre à des croyances religieuses insensées, ou encore de vouloir jouer sur les deux tableaux au mépris de toute cohérence, fera une différence colossale: ce sera peut-être le principal facteur qui distinguera les pays qui se relèveront de la crise et ceux qui en sortiront détruits.

Les religions promeuvent chez leurs fidèles des croyances dysfonctionnelles, qui nuisent à leur santé et même parfois à leur vie. Dans le cas d’une pandémie, ces croyances dysfonctionnelles mettent en danger la vie des autres aussi. Cela n’est pas nouveau. Mais pour tous ceux qui en doutaient encore, pour tous ceux qui pensaient qu’au moins les formes supposées les plus modernes et éclairées de la religion étaient à l’abri de ce genre de dérives, la crise du COVID-19 aura été une piqûre de rappel fort instructive. Les croyances irrationnelles finissent tôt ou tard par avoir des conséquences. Dans le cas présent, elles sont responsables de milliers de morts parfaitement évitables.


1. Par exemple, le pape Jean-Paul II dans l'encyclique Fides et ratio (1998). Plus généralement, sur les rapports entre science et religion, consulter l'excellent dossier thématique de l'AFIS.

2. Je n'ai pas ajouté l'église évangélique de Mulhouse à cette liste, bien qu'elle ait joué un rôle indéniable dans l'épidémie en France, considérant que ses dirigeants pouvaient plaider une relative ignorance du danger à la date du rassemblement du 17 au 24/02/2020. Cette section démarre au 12/03/2020, date à laquelle il n'était plus possible de l'ignorer, les premières mesures de confinement (fermeture des écoles et universités) étant annoncées.

3.Lire à ce sujet le récit des travaux de Leon Festinger sur la religion apocalyptique de Salt Lake City.

4. Quoique pas l'Eglise du Monstre en Spaghetti Volant, on ne peut que déplorer cette discrimination.

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Commentaires sur le webinaire « Hauts potentiels » du 29/04/2020

Lors du Webinaire du 29 avril 2020 "Tout ce que vous avez toujours voulu savoir sur les HP sans jamais oser le demander", il y a eu beaucoup d'intervenants, peu de temps, et peu d'occasions d'interagir les uns avec les autres. Beaucoup pourrait être dit sur de nombreux sujets, et cela prendrait beaucoup de temps. Ici, j'ai simplement réagi à chaud à deux interventions qui m'ont particulièrement interpellé.

La première était l'intervention de François Vialatte:

Comme je l'ai dit dans la vidéo, je n'ai pas eu le temps de consulter toutes les études qu'il cite, et je ne l'aurai sans doute pas. Cela n'empêche pas d'autres ayant les compétences et le temps de le faire. Je les invite donc à compléter mon analyse et à nous en faire part ci-dessous en commentaires, ou à me communiquer leurs réflexions pour intégration directement ici.

La seconde intervention qui m'a interpellé était la conclusion d'Olivier Revol:

 

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La psychanalyse à l’université en 2020 : Analyse quantitative (1ère partie)

La prépondérance de la psychanalyse au sein de la psychologie clinique française reste un sujet de débats animés : d’un côté, les détracteurs de la psychanalyse se lamentent de son emprise considérable, et du fait que la situation ne semble pas évoluer (ou excessivement lentement)[1] ; de l’autre, les défenseurs de la psychanalyse adoptent une posture victimaire, se présentant comme une espèce en voie de disparition sous les assauts répétés de forces hostiles[2].

L’objet de cet article n’est pas de prendre parti pour un camp ou pour l’autre, mais simplement d’apporter des données factuelles incontestables pour que ce débat soit fondé sur des faits, et non sur des allégations invérifiables.

Il existe plusieurs sources de données qui peuvent être utilisées dans ce but. Dans le présent article, nous allons examiner :

  • Les affiliations revendiquées par les membres de la section 16 du CNU[3].
  • Les demandes de qualifications reçues par la section 16 du CNU.
  • Les postes de maître de conférences et de professeurs de psychologie ouverts au concours en 2020 dans les universités françaises.

Dans un article ultérieur, nous examinerons les mentions de Master en psychologie dans les universités françaises.

Composition de la section 16 du CNU

La section 16 du CNU a été renouvelée à l’automne 2019. Le bureau nouvellement élu a procédé à un sondage des 72 membres (titulaires et suppléants) leur demandant de déclarer la sous-discipline de la psychologie à laquelle ils se rattachaient. 55 membres ont répondu. Les données manquantes ont été complétées en analysant les pages web des non-répondants. Les résultats (qui incluaient aussi une analyse de l’équilibre hommes/femmes et de la répartition géographique) ont ensuite été diffusés à l’ensemble des enseignants-chercheurs en psychologie par Thérèse Collins, présidente de la section 16. Ils sont donnés dans la Figure 1.

 

Figure 1. Sous-disciplines de l’ensemble des membres de la section 16, avec différentiation de la psychologie clinique entre courants psychanalytique et autres. Ergo : ergonomie ; Sociale : psychologie sociale ; PTO : psychologie du travail et des organisations ; Dév : psychologie du développement ; Diff : psychologie différentielle ; Santé : psychologie de la santé ; Cognitive : psychologie cognitive ; Clinique : psychologie clinique non psychanalytique. Source : Thérèse Collins, section 16 du CNU.

Ce sondage a le mérite de montrer qu’il y a de nombreuses sous-disciplines au sein de la psychologie, la psychologie clinique (qui s’occupe des troubles mentaux, des psychothérapies) ne représentant pas plus d’un quart.[4]

Au sein de la psychologie clinique, les membres de la section 16 se répartissent actuellement à parts égales entre les courants psychanalytiques et les autres courants (TCC, systémique, familiale…).

Demandes de qualification en 2020

La section 16 a également diffusé des statistiques sur les sous-disciplines des demandes de qualification reçues pour l’année 2020. Les résultats sont donnés en figures 2 (postes de professeur des universités, PR) et 3 (postes de maître de conférences, MCF).

Figure 2. Sous-disciplines des demandes de qualification au poste de professeur des universités en psychologie en 2020. Source : Thérèse Collins, section 16 du CNU.

Les demandes de qualification au poste de PR (Figure 2) sont le fait de personnes qui ont déjà un certain nombre d’années d’ancienneté (au moins 8) dans le grade de MCF. Elles donnent donc une image des enseignants-chercheurs en psychologie actuellement en poste. Au sein de la psychologie clinique, on observe que le courant psychanalytique est dominant, recueillant environ 61% des demandes de qualification.

Figure 3 : Sous-disciplines des demandes de qualification au poste de Maître de conférences en psychologie en 2020. Source : Thérèse Collins, section 16 du CNU.

A contrario, les demandes de qualification au poste de MCF (Figure 3) sont le fait de personnes qui généralement n’ont pas de poste titulaire à l’université ou en organisme de recherche, et qui ont soutenu leur doctorat quelques années auparavant. Elles reflètent donc les courants représentés parmi les jeunes docteurs en psychologie. Au sein de la psychologie clinique, on observe une prédominance des courants non psychanalytiques (77%).

La comparaison des deux niveaux de qualification fait apparaître un fort contraste à deux niveaux :

  • D’une part, la psychologie clinique est surreprésentée parmi les demandes de qualification MCF (35%) par rapport aux demandes de qualification PR (23%). Autrement dit, la psychologie clinique produit plus d’aspirants à un poste universitaire, et donc probablement plus de doctorats par enseignant-chercheur en poste, que les autres sous-disciplines de la psychologie. Il y a sans doute plusieurs explications possibles à cette observation. L’une d’entre elles est qu’il est peut-être plus fréquent pour les psychologues cliniciens de mener un doctorat en parallèle avec leur activité clinique, sans financement spécifique, alors que les étudiants dans les autres sous-disciplines seraient plus dépendants de l’obtention d’une bourse de doctorat pour effectuer une thèse.
  • D’autre part, il semble que par rapport à leurs aînés qui sont majoritairement de courant psychanalytique (61%), les candidats à un poste de MCF en psychologie clinique ne sont plus que 33% à s’en réclamer. Si cette tendance est confirmée sur plusieurs années, elle pourrait refléter un changement générationnel massif en l’espace de 10-15 ans (le délai typique entre les demandes de qualification MCF et PR). L’explication d’une telle tendance reste à déterminer. Cela pourrait refléter un plus grand nombre de thèses récemment soutenues dans les approches non psychanalytiques que psychanalytiques. Peut-être les contrats doctoraux sont-ils plus souvent attribués à des projets portant sur les approches non psychanalytiques ? Je suis preneur de toute donnée permettant de le déterminer. Reste à savoir si ces candidats à un poste de MCF en psychologie clinique non psychanalytique vont trouver des postes correspondant à leur profil.

Postes d’enseignants-chercheurs en psychologie ouverts en 2020

J’ai téléchargé le 6/04/2020 la liste des postes d’enseignants-chercheurs ouverts au concours en 2020 sur le portail Galaxie. J’ai extrait ceux qui relevaient de la section 16, puis je les ai catégorisés (colonne W) selon les sous-disciplines, sur la base du profil indiqué (colonne P du fichier). Pour la catégorie Psychologie clinique, j’ai de plus subdivisé entre Psychologie clinique psychanalytique et Psychologie clinique non psychanalytique. Lorsque que l’intitulé du profil de poste n’était pas suffisamment explicite pour déterminer immédiatement l’orientation (lignes en jaune), j’ai consulté le profil complet. Par souci de transparence je donne dans ces cas le lien vers le profil. Je peux bien sûr avoir fait des erreurs de catégorisation, n’hésitez pas à me les signaler. Les résultats sont donnés dans la Figure 4 (les nombres de postes sont également compilés dans le fichier source dans les colonnes Y-AB).

Figure 4 : Sous-disciplines et courants des postes d’enseignants-chercheurs en psychologie ouverts au concours en 2020. Source : Portail Galaxie.

On observe donc que, parmi les 22 postes en psychologie clinique ouverts au concours en 2020, 13 (59%) relèvent de l’approche psychanalytique, et 9 des autres approches. Cette répartition est similaire dans les postes de MCF et de PR.

Conclusions

L’analyse de la composition de la section 16 et des demandes de qualification PR convergent pour suggérer que les enseignants-chercheurs en psychologie clinique en poste actuellement sont en majorité (environ 60%) d’orientation psychanalytique.

L’analyse des postes ouverts au concours en 2020 suggère un équilibre similaire. Autrement dit, les recrutements effectués cette année vont préserver la prépondérance de la psychanalyse au sein des différentes approches de la psychologie clinique.

Une seule donnée s’écarte de ce constat : les demandes de qualifications au grade de MCF en psychologie clinique sont majoritairement dans les orientations non psychanalytiques. Il n’est pas clair à ce stade s’il s’agit d’une tendance durable, ni quelles en sont les explications. Néanmoins, on ne peut que constater qu’il y a cette année un déséquilibre entre l’offre de postes de MCF en psychologie clinique (majoritairement psychanalytique), et la demande de la part des jeunes docteurs (majoritairement non psychanalytique).

Au final, les données factuelles disponibles suggèrent que la psychanalyse reste dominante au sein de la psychologie clinique dans les universités françaises, et ne semble pas en voie de disparition.

Post-scriptum

Il manque ici des données similaires sur les années précédentes permettant d’analyser les tendances au cours du temps. Il manque également des données d’autre nature permettant de départager différentes explications possibles des tendances observées. Je serai reconnaissant à toute personne pouvant m’apporter de telles données.


[1] Voir par exemple la pétition « Pourquoi les psychanalystes doivent être exclus des tribunaux » (2019), l’article « Psychologie à l’université : témoignages sur un « Hold-up » » (2019), l’article « En marche arrière pour la psychiatrie et la psychologie? » (2017), l’article « Manifeste pour une psychiatrie et une psychologie basées sur des preuves scientifiques » (2012), Le livre noir de la psychanalyse (2005).

[2] Voir par exemple la pétition « Contre l’exclusion de la psychanalyse pour la diversité des méthodes de recherches et de soins » (2019), la pétition « Contre la suppression de la psychanalyse dans la formation des psychologues cliniciens » (2018), la lettre-pétition « Lettre au président de la république : Pour la Psychanalyse » (2017), la pétition « Pour l’enseignement de la psychanalyse à l’université » (2013), l’article « L'enseignement de la psychanalyse à l'université est-il condamné à disparaître ? » (2008)

[3] La section 16 « Psychologie et ergonomie » du Conseil National des Universités (CNU) a notamment pour mission de qualifier (ou pas) les candidats potentiels aux postes de maître de conférences et de professeurs des universités. Sur le recrutement des enseignants-chercheurs en psychologie, voir ce précédent article (2017) et celui-là (2019).

[4] Il n’existe pas de nomenclature officielle des sous-disciplines de la psychologie, il en existe plusieurs, à différents niveaux de granularité (jusqu’à 54 divisions au sein de l’American Psychological Association). Nous reprenons ici telles quelles la nomenclature utilisée par la section 16 pour ses statistiques, ainsi que celle reconstituée à partir des profils de poste diffusés par les universités (qui concordent presque).

Dans ces deux nomenclatures, la psychologie clinique est l’une des sous-disciplines de la psychologie. La psychanalyse, en revanche, n’est pas une sous-discipline à part entière, mais plutôt une théorie au sein de la psychologie clinique. Néanmoins, dans le présent article, afin de mieux répondre à la question que nous posons, nous subdivisons systématiquement la psychologie clinique en deux : une catégorie pour le courant psychanalytique, et une autre pour tous les autres courants.

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Les écrans et l’enfant: décryptage de la nouvelle méta-analyse

par Coralie Chevallier, chargée de recherche à l'Inserm.

J'ai passé mon enfance devant la télé, des heures et des heures (et des heures!) passées devant un écran à regarder des contenus idiots. Je suis aussi la première personne de ma famille à être allée à l'université, et aujourd'hui, je suis chercheuse à l'INSERM. Est-ce une preuve que les écrans ont un impact positif sur la réussite scolaire ? Non, bien sûr !

Nous savons tous qu'il ne faut pas confondre anecdote et données scientifiques. Et nous savons aussi qu'il faut distinguer corrélation et causalité. Ce n'est pas parce que j'ai beaucoup regardé la télé ET bien réussi à l'école que la télé a causé ma réussite. J'ai pu réussir dans la vie pour toutes sortes de raisons autres : la chance, par exemple (la chance de grandir dans un environnement bienveillant, ou celle d'avoir tiré un bon ticket à la grande loterie génétique qui détermine, en partie, qui nous sommes).

Dans un article récent paru dans JAMA1, ces précautions intellectuelles sont en partie mises de coté pour "montrer" ce que tout le monde se tue à répéter : les écrans, c'est mal. Les écrans nuisent au développement cognitif des enfants. Les écrans doivent être utilisés le moins possible. Les écrans ont un impact négatif sur le développement du langage. Il faut arrêter avec les écrans.

Il s'agit ici d'une méta-analyse, c'est à dire que plusieurs études scientifiques sont mises ensemble dans le but de produire une estimation plus robuste des résultats. Cette méta-analyse est par ailleurs publiée dans l'une des meilleures revues de médecine. A priori, donc, on a toutes les raisons d'avoir confiance dans la recommandation éducative qui est faite en fin d'article : "limiter l'exposition aux écrans, proposer des contenus de bonne qualité, et regarder avec son enfant lorsque cela est possible". Alors pourquoi douter ?Les écrans c'est pas méchant! Et si on s'occupait autrement

1) Les méta-analyses sont un instrument puissant pour améliorer l'estimation des effets, mais seulement si les études individuelles incluses dans les méta-analyses sont de bonne qualité. Si on met ensemble plein de mauvaises études, on fait une mauvaise méta-analyse. Ce problème est en partie corrigé par le fait que les estimateurs donnent moins de poids aux petites études, et par le fait que la méta-analyse inclut aussi un certain nombre d'études à grande échelle. Néanmoins, comme les auteurs le reconnaissent eux-mêmes, la validité des résultats rapportés dans leur méta-analyse est nécessairement affectée par l'inclusion d'études réalisées sur de petites populations.

2) Les études incluses dans la méta-analyse sont corrélationnelles. Ce qui est observé dans l'article, c'est que, en moyenne, lorsque toutes ces études corrélationnelles sont mises ensemble, le temps d'écran est associé à de plus faibles performances langagières. Mais de la même manière qu'on ne pouvait pas dire que c'est le fait de regarder beaucoup la télé qui a causé ma réussite scolaire, on ne peut pas dire ici que beaucoup de temps d'écran cause les faibles performances. Qui sont les enfants qui regardent peu les écrans ? Peut-on imaginer que les familles qui autorisent peu les écrans soient différentes de celles où les écrans sont beaucoup utilisés ? Si oui, ces différences peuvent-elles expliquer les différences de performances en langage des enfants ? Comme vous en aurez probablement l'intuition, ce n'est pas impossible... C'est même probable.

Pour ne citer que quelques exemples,  les familles où les enfants regardent le plus les écrans sont en moyenne plus pauvres et moins éduquées. Et on a de bonnes raisons de penser que le niveau d'éducation des parents et leur niveau de ressources peuvent influencer le langage des enfants, indépendamment de la consommation d'écrans. Ce problème affecte aussi la deuxième conclusion de l'article sur l'importance du fait que l'adulte regarde le contenu à côté de son enfant. Qui sont les parents qui s'asseyent à côté de leurs enfants pour regarder la télévision et parler du contenu avec eux ? Ont-ils des caractéristiques différentes des parents qui laissent les enfants seuls devant des écrans ? Même si le niveau socioéconomique est souvent inclus dans les modèles statistiques, il est impossible de contrôler l'ensemble des facteurs (souvent appelés "inobservables") qui peuvent influencer la corrélation entre écrans et développement cognitif.2

3) Pour toutes les études de la méta-analyse, la mesure du temps d'écran est un simple questionnaire rempli par les parents. Dans ce type de questionnaires, on sait que les répondants ne disent pas complètement la vérité, en particulier lorsque la norme sociale privilégie un type de réponse plutôt qu'un autre. C'est pour cette raison que les instituts de sondage sont obligés de redresser les réponses, pour compenser le fait que, par exemple, les Français sous-déclarent leur adhésion au Rassemblement National. Dans le cas qui nous concerne ici, les mesures auto-déclarées posent un problème spécifique, qui est que la mesure pourrait ne pas être biaisée de la même manière pour tous les groupes sociaux. On peut ainsi imaginer que les familles éduquées soient davantage influencées par la norme du "pas d'écran" que les familles moins éduquées. Si c'est le cas, cela pourrait conduire les familles les plus éduquées à davantage sous-déclarer le temps d'écran que les familles moins éduquées, créant ainsi une association statistique artéfactuelle.

Prises ensemble, ces trois critiques devraient conduire à la conclusion suivante : "Des études, souvent à petite échelle, montrent qu'il existe une corrélation entre le temps d'écran rapporté par les parents et les performances de langage des enfants. En l'absence de mesure objective et d'une méthodologie d'évaluation causale, il est impossible pour le moment de formuler une recommandation fiable pour les parents, les personnels de santé, et le monde de l'éducation".

Mais alors, ne faut-il pas dans ce cas adopter le "principe de précaution" ? Que risque t-on à être trop prudents ?

On risque tout simplement de nuire, en particulier aux populations les plus défavorisées. Tout d'abord, la recommandation de ne pas utiliser les écrans est stigmatisante pour les familles qui consomment beaucoup d'écran. En résumé, on est en train de leur dire que les loisirs qu'ils choisissent pour leurs enfants sont en réalité toxiques. Si c'est le cas, il faut bien sûr le dire. Mais si ce n'est pas le cas, cette stigmatisation n'est pas éthique. Ensuite, il n'est pas  impossible que la recommandation ait un effet néfaste sur certaines populations. On peut par exemple imaginer que les enfants qui grandissent dans des familles très peu éduquées bénéficient d'opportunités langagières supérieures en regardant la télé : vocabulaire plus diversifié, syntaxe correcte, narrations, etc.

Toute la question, en effet, est de savoir quel serait le substitut de la télé si elle était plus souvent éteinte. Pour les auteurs, il est raisonnable d'imaginer qu'il s'agirait d'activités comme le dessin ou la lecture. Mais ils ne testent pas cette hypothèse. De fait, nous venons de terminer une étude à grande échelle qui montre que cela ne va pas de soi.

L'objectif de notre étude était d'évaluer l'impact d'un programme éducatif visant à améliorer les performances scolaires en REP et REP+. Pour évaluer ce programme, nous avons utilisé la méthodologie la plus solide, celle de l'essai randomisé contrôlé, qui implique de distribuer aléatoirement les élèves entre un groupe qui reçoit l'intervention (le groupe dit traitement) et un groupe qui ne reçoit pas l'intervention (le groupe dit contrôle). Cette méthode permet de véritablement tester l'impact causal d'un programme éducatif sur les performances scolaires puisque la seule chose qui change entre le groupe traitement et le groupe contrôle, c'est précisément le fait de bénéficier, ou non, du programme. Nous avons par ailleurs déployé l'étude à grande échelle, auprès de plus de 20,000 collégiens sur tout le territoire français.3

Nos résultats montrent que le programme a un effet sur les notes : les élèves bénéficiaires réussissent mieux à l'école que les élèves du groupe contrôle. Nos résultats montrent aussi que le programme a un effet sur le temps d'écran : les élèves bénéficiaires déclarent passer plus de temps (oui, plus, pas moins) à regarder des écrans. Comment peut-on expliquer ce résultat sachant que les notes de ces mêmes élèves s'améliorent ? Notre étude ne permet pas de répondre à cette question, mais une possibilité est que regarder plus d'écrans, c'est faire moins d'activités qui nuisent à la réussite scolaire (être dehors sur un banc à découvrir les joies du tabac, par exemple). Autrement dit, le temps d’exposition aux écrans n’a pas nécessairement un effet positif ou négatif en soi : tout dépend à quoi il se substitue pour un enfant donné dans une famille donnée.

En matière de politique éducative, il nous faut appliquer la même rigueur scientifique qu'en médecine et se garder de faire des recommandations sur la base d'études corrélationnelles, à petite échelle, et utilisant des mesures déclaratives. Esther Duflo a reçu cette année le prix Nobel d'économie pour avoir appliqué les méthodes les plus exigeantes des essais cliniques à de grandes questions de politiques publiques. Il ne viendrait à personne l'idée de prescrire des médicaments non testés ou mal testés. Ayons la même exigence pour les recommandations éducatives !


  1. Madigan, S., McArthur, B. A., Anhorn, C., Eirich, R., & Christakis, D. A. (2020). Associations Between Screen Use and Child Language Skills : A Systematic Review and Meta-analysis. JAMA Pediatrics. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2020.0327
  2. Sur cette question de la causalité, voir également l'article d'Ava Guez et Franck Ramus.
  3. Huillery, Bouguen, Charpentier, Algan, & Chevallier, in preparation. The Impact of a Large-Scale Mindset Intervention on School Outcomes: Experimental Evidence from France.

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En temps de pandémie, faut-il tout reporter au semestre suivant ?

Les évènements publics qui devaient avoir lieu ce printemps ne peuvent évidemment plus se tenir en cette période de confinement. Pour ma part, toutes les conférences que j’avais accepté de donner jusqu’à fin août sont annulées les unes après les autres. Mais généralement, les organisateurs ne se résolvent pas à annuler purement et simplement ce qu’ils avaient prévu : la question posée est plutôt de savoir quand et comment l’évènement pourra finalement avoir lieu.

Certains grands évènements qui demandent une logistique importante, qui étaient prévus de longue date, et ne peuvent se réorganiser dans de courts délais ont d’ores et déjà été reportés d’un an. C’est le cas par exemple du Congrès International de Psychologie à Prague, reporté à l’été 2021. C’est un choix tout à fait défendable.

Matti Blume / CC BY-SA (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0)

Pour beaucoup d’autres, les organisateurs proposent le plus souvent de reporter leur évènement à l’automne. Je suis plus dubitatif. D’une part, parce que des évènements étaient déjà prévus à l’automne. Reporter tout le programme du printemps à l’automne risque de provoquer un embouteillage difficile à gérer. De plus, pour certains évènements, comme les forums étudiants (fournissant informations sur formations et emplois) ou divers salons professionnels, le moment dans l’année où ils se déroulent est crucial : déplacés à une autre période, ils risquent de ne pas bien remplir leur fonction et de ne pas trouver leur public.

Reporter n’est pourtant pas la seule possibilité : l’éducation nationale et l’enseignement supérieur nous en fournissent une démonstration à très grande échelle. Heureusement que tous les enseignants de France et du monde ne reportent pas tous leurs cours du printemps à l’automne ! Dans le master dont je m’occupe, nous assurons 100% de nos cours à distance depuis le 16 mars. Aucune heure de cours n’est perdue ni reportée à l’automne, et pour cause, nous comptons bien pouvoir diplômer nos étudiants à la fin de l’année comme prévu.

On est donc en droit de se demander : pourquoi est-ce que ce qui est possible et qui marche (malgré d’inévitables difficultés) actuellement dans toutes les universités, ne le serait pas pour les conférences, les colloques, les séminaires, les journées d’étude, les formations… ? Pourquoi reporter à l’automne un évènement que l’on peut maintenir à la date prévue, en adaptant le format et les canaux de communication ?

Je ne dis pas que faire cela est facile, changer de mode d’organisation est toujours un effort important, et organiser une visioconférence fiable et de qualité a aussi un coût. Mais organiser un évènement demande toujours des efforts et a toujours un coût : ne pas faire l’évènement en présentiel, c’est aussi économiser beaucoup de temps, d’efforts et d’argent en location de salle, en logistique, en transport, en hébergement, en repas… qui peuvent être réinvestis dans la recherche et la mise en place d’une solution technique satisfaisante pour une tenue en ligne. In fine, organiser un évènement en ligne permet de diminuer considérablement son budget.

C’est d’ailleurs la voie choisie par de grandes conférences scientifiques. La conférence de l’American Physical Society, qui devait accueillir 11000 participants du 2 au 6 mars à Denver, a été annulée à 36 heures du début, et un site web accueille maintenant les vidéos et les diapos envoyées par les participants. La conférence de la Cognitive Neuroscience Society, initialement prévue les 14-17 mars à Boston, est maintenant reprogrammée entièrement en ligne les 2-5 mai. (voir également ce billet)

Alors bien sûr, aucun système de visioconférence ne remplace la qualité du présentiel. Les interactions dans une séance de questions ou autour d’un poster ne sont jamais aussi fluides par écrans interposés. Et bien sûr, boire un verre ou dîner avec des collègues est une excellente manière de joindre l’utile à l’agréable. Malgré tout, les évènements virtuels présentent aussi des avantages. De plus en plus de chercheurs se demandent s’il est bien raisonnable d’aller au bout du monde pour faire une présentation de 20 minutes. Au-delà du temps et du coût financier (aux frais le plus souvent du contribuable) que cela implique, le bilan carbone de tels voyages est de plus en plus présent dans les esprits.

Il y a quelques mois, un chercheur californien invité à parler au colloquium de mon département a accepté, sous condition de pouvoir le faire en visioconférence plutôt qu’en présentiel, argumentant qu’il cherchait à réduire l’impact environnemental de ses activités de recherche. Cela s’est très bien passé et a été très enrichissant, même si nous avons regretté ne pas pouvoir l’inviter au restaurant. Est-ce que le plaisir de dîner avec lui justifiait 2 fois 12 heures de vol, 3-4 jours de voyage fatigant, et les coûts et le bilan carbone associés ?

Un article de Nature recense d’autres effets bénéfiques inattendus de la virtualisation subite de certaines conférences : tout d’un coup, ces conférences sont devenue accessibles à un nombre beaucoup plus grand de chercheurs et d’étudiants (notamment des pays du sud), qui auparavant ne pouvaient y assister, à cause des coûts rédhibitoires du voyage, du séjour, et de l’inscription. Elles sont aussi devenues plus accessibles à des chercheurs en situation de handicap, ou encore à des chercheurs peu mobiles du fait de jeunes enfants ou d’autres personnes à charge.

Si les organisateurs de grandes conférences internationales se posent autant de questions et trouvent que les conférences virtuelles ne sont pas de si mauvaises solutions, pourquoi pas les organisateurs d’évènements plus petits et plus locaux ? Toutes ces considérations restent pertinentes, même dans une France hyperconnectée par un TGV alimenté à une électricité peu carbonée. Etant régulièrement sollicité pour des interventions aux quatre coins de France, je rechigne de plus en plus à sacrifier une journée entière de ma recherche pour aller parler devant quelques dizaines de personnes. Dans bien des cas, je préfèrerais nettement y consacrer deux heures, en visioconférence depuis mon bureau, pour un public potentiellement plus nombreux car libéré des contraintes matérielles des salles et des lieux, avec en prime à l’issue une vidéo de l’intervention propre à être diffusée encore plus largement sur les réseaux. Dans les cas où une intervention similaire existe déjà en vidéo, j’aimerais encore plus envoyer cette vidéo aux participants pour qu’ils la visionnent en amont de l’évènement, et consacrer le temps passé ensemble (soit présentiel, soit par visioconférence) à interagir plus, à répondre à toutes les questions, voire à animer des activités pédagogiques (c’est le principe de la classe inversée). Ainsi, j’aurais l’impression de faire un meilleur usage du temps limité que je peux consacrer à de telles interventions.

Capture d'écran du webinaire du 6/04/2020 de la DITP sur la gestion du COVID19, qui a réuni plus de 700 participants.

Bien entendu, il ne s’agit pas de dire que toutes les conférences et tous les évènements devraient se produire sur internet. Nous continuerons à avoir besoin de rencontres et d’interactions physiques. Mais une gestion rationnelle de nos précieuses ressources que sont le temps, l’attention, l’argent, et l’environnement devrait nous conduire à faire moins d’évènements présentiels, et à transférer une partie de ces activités sur internet. Le mouvement est en marche dans le monde universitaire. La crise du COVID19 nous offre l’occasion de nous y mettre et de tester les nouveaux outils de communication en ligne. Saisissons-la maintenant plutôt que de vouloir continuer à faire comme nous avons toujours fait, mais au semestre suivant.

 

PS du 8/04/2020: cet article donne quelques tuyaux intéressants (en anglais) pour animer une conférence en ligne.

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Ecrans et troubles du langage : Ce que ne montre pas l’étude d’Ille-et-Villaine

L’année dernière a été publié une rare étude française portant sur l’effet de l’exposition aux écrans sur les troubles du langage chez l’enfant (Collet et al. 2019). Un compte-rendu en français vient d’en être diffusé sur le site Santé publique France. Cette étude est intéressante et contribue au débat. Mais il y a fort à parier qu’elle va faire l’objet de commentaires allant bien au-delà de ce qu’autorisent les données. En particulier, si ce que montre l’étude va être largement diffusé, amplifié, et exagéré, il est prévisible que les commentateurs et médias oublieront de mentionner ce que ne montre pas l’étude, voire lui feront dire le contraire de ce qu’elle dit.

Mon propos n’est pas de faire un compte-rendu ni une critique complète de l’étude. On pourrait évidemment s’étendre sur ses diverses limites : l’effectif limité, le fait que les enfants avec et sans troubles n’ont pas été recrutés par les mêmes canaux, l’absence de correction pour les tests statistiques multiples. Toute étude a ses limites, bien entendu. On pourrait aussi souligner le fait qu’il s’agit d’une étude qui ne montre qu’une corrélation, une association statistique, et que l’établissement d’un lien de causalité nécessite un tout autre niveau de preuve. C’était l’objet de notre précédent article sur le lien entre l’exposition aux écrans et le QI des enfants. Ici, je veux simplement compléter les comptes-rendus médiatiques en mettant en exergue tous les facteurs d’exposition aux écrans dont cette étude n’a pas montré d’association avec les troubles du langage.

En effet, cette étude a comparé pas moins de 21 variables d’exposition aux écrans entre les enfants ayant un trouble du langage et le groupe contrôle. La première constatation intéressante est que, lorsqu’on ne contrôle aucun facteur confondu, 11 variables sur les 21 diffèrent significativement entre les deux groupes. En revanche, lorsque l’on contrôle le sexe, la présence de frères et sœurs plus âgés, la situation familiale, et le niveau d’étude des parents, autant de variables qui diffèrent entre les deux groupes, qui à la fois sont associées à l’exposition aux écrans et sont des facteurs de risque pour les troubles du langage, alors il ne reste plus que 2 variables qui diffèrent entre les deux groupes. Cette simple constatation montre toute l’étendue des facteurs qui sont confondus avec l’association statistique entre écrans et troubles du développement, et la très grande prudence avec laquelle il faut donc considérer de telles corrélations. De toute évidence, seuls les résultats ajustés sur un maximum de ces facteurs confondus sont à prendre au sérieux (c’est d’ailleurs bien ce que font les auteurs de l’étude).

La deuxième constatation intéressante, c’est justement que sur ces 21 variables, seules 2 ont montré une différence significative entre les deux groupes. Autrement dit, 19 des 21 facteurs d’exposition aux écrans n’ont pas montré d’association statistiquement significative avec les troubles du langage. Pour que les choses soient bien claires, j’en fais la liste ci-dessous.

Facteurs qui ont montré une différence statistiquement significative (et indépendante les unes des autres) entre enfants avec troubles du langage et enfants contrôles :

  1. Exposition aux écrans le matin avant d’aller à l’école.
  2. Parler rarement ou jamais du contenu des écrans avec l’enfant.

Facteurs qui n’ont pas montré une différence statistiquement significative (et indépendante les unes des autres) entre enfants avec troubles du langage et enfants contrôles :

  1. Age de la première exposition aux écrans.
  2. Première exposition aux écrans avant 24 mois.
  3. Nombre d’écrans à la maison supérieur à 6.
  4. Durée hebdomadaire d’exposition aux écrans.
  5. Accès à la télévision.
  6. Accès à un ordinateur.
  7. Accès à une console de jeux.
  8. Accès à une tablette.
  9. Accès à un smartphone.
  10. Exposition aux écrans les jours d’école.
  11. Exposition aux écrans les jours sans école.
  12. Exposition aux écrans pendant les vacances.
  13. Exposition aux écrans pendant le déjeuner.
  14. Exposition aux écrans pendant l’après-midi.
  15. Exposition aux écrans pendant le dîner.
  16. Exposition aux écrans le soir avant de se coucher.
  17. Télévision allumée en bruit de fond.
  18. Prendre le temps de faire des activités avec les enfants.
  19. Prendre le temps de communiquer avec les enfants.

Bien entendu, les résultats nuls sont difficiles à interpréter. Ces 19 absences de différence ne sont pas 19 preuves d’une absence de différence. L’effectif limité de l’étude peut avoir limité la possibilité d’observer des différences statistiquement significatives. Mais on ne peut pas non plus présenter une limite de l’étude comme fournissant une preuve de quoi que ce soit !

Encore une fois, il ne s’agit pas de dire qu’il n’y a aucune exposition problématique aux écrans. Il existe de toute évidence dans certaines familles des expositions très excessives, qui ont des effets délétères sur le développement de l’enfant. Il n’est d’ailleurs pas inintéressant que le résultat le plus fort de cette étude concerne l’exposition aux écrans le matin avant l’école, c’est-à-dire à un moment où elle n’est nullement justifiée, où elle peut se substituer à du temps de sommeil, et on peut soupçonner que cette exposition matinale soit en fait un révélateur de bien d’autres problèmes.

Il ne s'agit pas non plus de nier que certains contenus soient problématiques. Au contraire, il est urgent de s'intéresser aux effets de contenus et d'usages spécifiques, plutôt que de continuer à mettre en cause "l'exposition aux écrans", notion vide de sens tant elle recouvre des situations hétérogènes. De ce point de vue, il est aussi intéressant que dans cette étude, le deuxième facteur significatif (quoique pas après une correction statistique pour tests multiples) traduise le désintérêt des parents pour ce que les enfants voient sur les écrans.

Tant que l'on en reste au facteur vague et hétérogène "exposition aux écrans", on ne peut que constater que les résultats de toutes les études disponibles montrent des effets faibles, qui sont largement exagérés dans les médias et livres grand public. Les écrans justifient une vigilance par rapport aux expositions excessives et aux contenus douteux, mais pas la panique généralisée que l’on observe actuellement.

Pour en revenir au principal propos de cet article, il sera intéressant d’observer, parmi tous les commentateurs dans tous les médias, lesquels penseront à mentionner que dans cette étude, la plupart des facteurs d’exposition aux écrans n’ont pas montré de lien avec les troubles du langage. Et lesquels, non seulement s’abstiendront de le mentionner, mais au contraire, emportés par leur enthousiasme, présenteront à tort certains des 19 facteurs n’ayant pas d’effet comme en ayant un. Rendez-vous dans les commentaires ci-dessous pour compter les points.

Référence

Collet, M., Gagnière, B., Rousseau, C., Chapron, A., Fiquet, L., & Certain, C. (2019). Case–control study found that primary language disorders were associated with screen exposure. Acta Paediatrica, 108(6), 1103–1109. https://doi.org/10.1111/apa.14639

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Quelles leçons tirer de l’affaire Dolto?

Les débats récents suscités par la diffusion de citations de Françoise Dolto à propos de l’inceste et des viols d’enfant se sont essentiellement centrés sur leur caractère scandaleux, intolérable, et sur le fait qu’ils seraient susceptibles d’excuser les auteurs de crimes pédophiles. Cette réaction est bien entendu compréhensible, mais elle a l’inconvénient d’occulter totalement la question de la véracité des propos de Dolto.

D’une certaine manière, la plupart des commentateurs, emportés par l’émotion, raisonnent sur le mode « c’est tellement scandaleux et immoral que c’est ridicule et nécessairement faux » (et éventuellement qu’il faut censurer de tels propos). Le problème est que c’est une erreur de raisonnement, consistant à confondre les états de fait et les jugements de valeur. Cette confusion est malheureusement fréquente, je l’ai déjà dénoncée dans bien d’autres contextes, par exemple la question des différences cognitives entre les sexes, ou encore des bases biologiques de l’homosexualité.

S’il est important de comprendre toutes les implications morales et judiciaires des propos de Dolto, cela ne doit pas empêcher également de les évaluer de manière objective et dépassionnée.

Car ce qu’a dit Dolto pourrait être vrai. Il pourrait être vrai que les enfants dont elle parle ont véritablement eu des désirs sexuels pour des adultes, et les ont séduits activement, et ont « pris leur pied » au cours de relations sexuelles avec ces adultes. La rigueur et la neutralité scientifique imposent de considérer les affirmations de Dolto comme des hypothèses, qui pourraient être justes comme elles pourraient être fausses. Et si elles étaient justes, quand bien même ces idées nous paraitraient scandaleuses et leurs conséquences nous effraieraient, alors il faudrait bien en tenir compte, à la fois pour notre compréhension de la psychologie humaine, pour nos jugements moraux, et pour les décisions de justice. La question de la véracité factuelle de ce qu’affirme Dolto (et bien d’autres) est donc cruciale.

 

En psychologie comme dans les autres disciplines, ce que l’on affirme doit être étayé par des preuves, par des données factuelles. Et plus les hypothèses sont extraordinaires, c’est-à-dire en décalage avec les connaissances déjà acquises et l’expérience commune, plus les preuves doivent être fortes pour que l’on puisse les accepter. C’est ce qui distingue la science du charlatanisme ou de la religion. Si une personne a un désir (quand bien même serait-il inconscient), ou éprouve du plaisir, cela doit pouvoir s’observer dans des données factuelles, soit dans ce que la personne dit elle-même de son propre ressenti, soit dans son comportement qui manifeste ce ressenti de manière non ambigüe. Or, quelles preuves Dolto apporte-t-elle de ces désirs sexuels, de ces tentatives de séduction, de ce plaisir ressenti qu’elle attribue aux enfants ? On peut parcourir ses livres et les transcriptions de ses entretiens en long et en large, on n’en trouve strictement aucune. Dolto se contente d’asséner ce qu’elle croit vrai, ce qu’elle imagine et qui fait sens pour elle, dans le cadre interprétatif des dogmes freudo-lacaniens.

Comme je le rappelle dans mon précédent article, il n’y a pas que sur le viol d’enfants que Dolto a dit des énormités. Cette manière d’affirmer sans preuve des hypothèses extraordinaires s’est exercée très largement pour tenter d’expliquer tous les troubles et difficultés de l’enfant et de ses parents.

Si encore Françoise Dolto était la seule à affirmer n’importe quoi sans preuve. Le problème, c’est que jusqu’à ce jour elle est en bonne compagnie, car c’est le mode opératoire habituel de la psychanalyse, d’affabuler des interprétations sans jamais fournir la moindre preuve factuelle de ce qui est affirmé, et sans jamais prendre en considération des interprétations alternatives plus simples et beaucoup plus convaincantes des mêmes observations.

Alors, quelles leçons peut-on tirer de l'affaire Dolto ?

Premièrement, que jusqu’à preuve du contraire, ce qu’elle dit est faux. Concernant les enfants dont elle parlait, ni elle ni personne d’autre n’a jamais apporté la moindre donnée factuelle qu’ils avaient des désirs sexuels pour des adultes, les ont provoqués, et ont « pris leur pied ». Concernant la formulation plus générale de l’hypothèse, selon laquelle tous les enfants auraient des désirs sexuels (inconscients ou pas) pour le parent de sexe opposé, ou pour des adultes en général, même si l’on ne peut exclure l’existence de cas particuliers, ces hypothèses sont très peu plausibles, compte tenu à la fois de l’expérience que chacun a de sa propre enfance, des preuves inexistantes et de toutes les connaissances accumulées à ce jour en psychologie de l’enfant. Ce genre de théorie n’est plus enseigné que dans les facultés de psychologie françaises et argentines, et est vu comme une aberration par les psychologues du reste du monde.

Deuxièmement, que c’est seulement parce que ce qu’elle dit est faux qu’on peut se permettre de ne pas en tenir compte d’un point de vue moral et juridique. Encore une fois, il est important de ne pas confondre les faits et les valeurs.

Troisièmement, que le problème n’est pas restreint à ce qu’a dit Françoise Dolto, ni au seul sujet du viol d’enfants. Comme le scandale de l’autisme il y a quelques années, Dolto n’est qu’un révélateur d’un problème bien plus vaste affectant toute la psychiatrie et la psychologie de l’enfant : c’est le problème de l’influence indue de la psychanalyse et de ses théories invraisemblables ne reposant sur rien. Il est temps que cette manière fantaisiste et charlatanesque de discourir sur la psychologie humaine perde son influence démesurée, pas seulement dans les cas que tout le monde trouve scandaleux, mais dans tous les cas où ces théories absurdes influencent les pratiques des professionnels de la petite enfance, la prise en charge des personnes avec troubles mentaux, ainsi que des décisions de justice.

Post-scriptum

Peut-on encore conserver 138 écoles au nom de "Françoise Dolto", connaissant ses propos sur l'inceste, la pédophilie et le viol d'enfants ? La question est posée, et une pétition est ouverte pour demander leur changement de nom.

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Catalogue Ramus méninges 2019

Pour Noël 2019, je vous offre une mise à jour du catalogue Ramus Méninges incluant tous les nouveaux articles de l'année, classés par thème. Bonne lecture!


Thèmes


L'autisme

L'éducation

La génétique, l'inné et l'acquis

L'intelligence

La médecine et les pratiques fondées sur des preuves

Les médias

Psychanalyse, psychiatrie, psychologie et psychothérapies

La recherche et le monde universitaire

Les religions et les croyances

Les sciences cognitives et les neurosciences

Sexe, genre et orientation sexuelle

Société et rationalisme

Les troubles dys et le TDAH

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Connaissez-vous Françoise Dolto?

Le meilleur moyen de se faire un avis sur la psychanalyse, c'est de la lire! Commençons par Françoise Dolto, qui a fasciné la France pendant plusieurs décennies, et qui continue à faire l'objet d'une véritable vénération dans les PMI, les crèches, les maternelles, l'aide sociale à l'enfance, chez de nombreux professionnels spécialistes de l'enfant  (psychologues, psychomotriciens, pédopsychiatres...) et dans les médias.

Je propose ci-dessous quelques morceaux choisis, sur deux thèmes particuliers: les troubles du développement de l'enfant, et le viol d'enfants.

Les troubles du développement

La mort subite du nourrisson

« Vous savez que la mort subite du nourrisson survient très souvent lorsqu’ils avalent leur langue, comme si la souffrance et la solitude les poussaient à vouloir retourner à la vie fœtale. »
(Dolto, F. & Nasio, J.-D., L’enfant du miroir. Éd. Rivages, 1987, p. 12)

Le retard de développement

« Le retard de langage et le retard psychomoteur, plaie des enfants des villes, et qui font de ces enfants des retardés pour entrer à l’école, provient du dérythmage des besoins alimentaires, excrémentiels et moteurs des petits. Dérythmage dû surtout à l’ignorance des mères et à leur manque d’observation et de respect du rythme de besoin et de l’apparition du désir des enfants qui accompagne leur développement sensori-psychique, lequel dépend de la relation langagière à la mère et non du dressage à la propreté. »
(La difficulté de vivre, Gallimard, 1995)

L'arriération mentale

«Il vaut mieux que la violence s'exprime physiquement, sinon elle s'exprime somatiquement, dans le corps, et si elle ne s'exprime pas somatiquement dans le corps, elle s'exprime cérébralement par un brouillard qui se met dans l'intelligence de l'enfant. Donc à ce moment-la, c'est l'effet de cette non-agressivité qui le rend arriéré. L'arriération d'un enfant, c'est une agressivité qui n'a pas pu s'exprimer de façon ni motrice ni verbale, et malheureusement il est en bonne santé psychosomatique»!

(Les Étapes majeures de l’enfance. Gallimard, Folio, 1994, p. 251).

L'autisme

«Tous les autistes sont surdoués pour la relation humaine et pourtant ils sont dans un désert de communication. Souvent la personne qui s’occupait d’eux était désertée elle aussi au cours de son premier âge et elle a transmis l’état de désert à ce bébé qui évoquait pour elle son petit âge.»

(La cause des enfants. Laffont, 1985, p. 391)

«L'enfant autiste est télépathe. J'ai l'exemple d'une petite fille autiste de cinq ou six ans. Sa mère me racontait que lorsqu'elle voyageait avec elle dans le train, c'était intolérable parce que cette enfant parlait toute seule, et elle disait la vérité des gens qui étaient dans le compartiment... Une fois, une voisine disait à sa mère: “Je vais à Paris voir mon mari...”, et l'enfant coupait: “C'est pas vrai, c'est pas son mari, c'est un monsieur que son mari connaît pas...”! Elle parlait avec une voix bizarre, sans poser son regard, dans un habitus de somnambule.»

(La cause des enfants. Laffont, 1985, p. 392)

La psychose

«Je ne crois pas aux psychotiques. Je veux dire à la “fatalité” de ces états. Pour moi, ce sont des enfants précoces à qui on ne parle pas de ce qui les concerne. Ça peut se passer dans les premiers jours, à la maternité, quand on ne parle pas à l'enfant, par exemple, de l'angoisse de sa mère à accoucher un enfant sans père, ou qu'elle ne lui dit pas que sa famille ne voudra pas de lui, ou qu'elle voulait une fille et que c'est un garçon ou qu'elle a tel ou tel souci majeur étranger à lui qui l'obsède.»

(La cause des enfants. Laffont, 1985, p.386)

«La psychanalyse a révélé ce qu’on pourrait appeler la “solidarité génétique”. Elle a permis de découvrir que des événements qui sont arrivés dans la famille d'un être humain, avant même qu'il ne naisse, pendant qu'il est fœtus, dans le ventre de sa mère qui souffre de l'événement qui s'est passé et qui n'a personne à qui le dire, sont capables d'induire une psychose chez cet être en gestation. Cet enfant va, par son corps, dire la souffrance que la mère a tue. Donc, il a porté l'effet d'une souffrance non dite de la mère. La psychanalyse —et surtout la psychanalyse d'enfants —a fait comprendre la solidarité des générations devant les effets dévitalisants de certains traumatismes, stress, chocs affectifs ou vitalisants, réussites, joies. Cette découverte de la transmission de l'héritage aussi bien que de la dette sur le plan émotionnel inconscient des êtres humains est comparable, pour son importance capitale, à la découverte sur le plan pathogène de la transmission génétique de certaines maladies.»

(La cause des enfants. Laffont, 1985, p.291)

La dyslexie

« Mais d’abord le mot ‘lire’ est un mot qui, pour certains enfants, éveille quelque chose de totalement tabou : c’est le lit conjugal des parents. Au moment ou l’enfant est en train d’élaborer son interdit de l’inceste, le verbe du ‘lit’ que leur paraît être le mot ‘lire’ rend ce mot banni, et les activités qui entourent le fait de lire sont quelque chose qui le met dans un très grand trouble. Bien sûr, les maitresses d’école ne le savent pas et cela doit rester inconscient »

" Les mots de “lire” et “écrire”, pour certains enfants, sont des signifiants inconscients de l'union sexuelle dont on ne leur a pas clairement parlé et qui, à cause de cela, les empêche de dépasser le trouble que ces mots induisent dans leur vie imaginaire.Leur curiosité, quelle qu'elle soit, leur semble coupable."
(L’échec scolaire. Essais sur l’éducation, 1990, pp. 19, 38)

La dyscalculie

« Le calcul étant tout ce qui se passe autour des nombres et des ‘opérations’. La multiplication : comment un et un, dans la vie quelquefois ça fait trois au lieu que un et un ça fasse deux quand c’est des choses. Comment un tout seul (avec une maman toute seule) on soit (on est, on naît) tout d’un coup trois, parce que maman a un bébé sans qu’il y ait un ‘papa' »
(L’échec scolaire. Essais sur l’éducation, 1990)

La difficulté scolaire

« Sur le plan de toutes les activités intellectuelles et sociales, le complexe de castration entrera en jeu; l'intérêt de l'enfant découle de sa curiosité sexuelle et de son ambition à égaler son père, curiosité et ambition coupables tant que le complexe d'Œdipe n'est pas liquidé. Dans le domaine scolaire surtout, on verra des inhibitions au travail; le garçon deviendra incapable de fixer son attention. C'est l'instabilité de l'écolier, si fréquente, et source pour lui de tant de remontrances. Le calcul, particulièrement, lui paraîtra difficile; le calcul étant associé dans l'inconscient aux “rapports” (ressemblance, différence, supériorité, égalité, infériorité) —aux problèmes quels qu'ils soient —et l'orthographe associée à “l’observation”, grâce à laquelle on “voit clair”»

(Psychanalyse et pédiatrie. Seuil, 1971, p.99. Italiques de Dolto)

«De fait, la nullité scolaire, c'est l'interdiction de se servir de ses pulsions sublimées orales et anales, comme nous disons dans notre jargon, c'est-à-dire prendre et donner: prendre des éléments, rendre des éléments. C'est le digestif qui se fait de façon symbolique dans le mental et qui, en principe, se traduit chez l'enfant par “réussir à l'école”»!

(Tout est langage.Gallimard, Folio, 1994, p.32)

«Il faut savoir que tout travail scolaire fait avec une mère féminise un garçon; et que, au moment de la prépuberté puis de la puberté, tout ce qui a été fait en couplage avec elle perd complètement son intérêt. Ou, s'il le conserve, c'est la masculinité du garçon qui sera atteinte plus tard.»

(Lorsque l’enfant paraît. Tome 3. Éd. du Seuil, 1979, p. 98)

L'énurésie

«Beaucoup de “pipis au lit” disparaissaient quand l'enfant a de l'eau près de lui. Chose tout à fait paradoxale pour les parents! Cela vient de ce que l'enfant, un peu inquiet ou angoissé, a besoin d'eau. Or, la manière immédiate de “faire” de l'eau, c'est de pisser au lit; la deuxième, c'est de boire. Eh bien, si l'enfant qui a l'habitude de faire pipi au lit a un verre d'eau près de lui, il la boira.»

(Lorsque l’enfant paraît. Tome 1. Seuil, coll. Points, 1977, p.62)

Le harcèlement

«Il y a des enfants qui —on ne sait pourquoi —se laissent battre, et même provoquent les autres à les battre, mais alors ce n'est pas seulement à l'école. Nous ne pouvons pas entrer dans les détails, mais pour ces petits masochistes en herbe, ces apeurés de tout, il y a un moyen qui les aide beaucoup, c'est de dire: “Je pense que tu ne fais pas attention à la façon dont les autres te battent. Tu te réfugies tout de suite, tu te caches, ce n'est pas ainsi que tu sauras jamais te défendre. Fais bien attention, au contraire. Alors tu remarqueras les coups qui font mal, et ceux qui font mieux mal.” Il faut dire ceci: “mieux mal”, bien que ce ne soit pas très correct. Avec l'autorisation de recevoir des coups et de faire attention à la façon dont il les reçoit, généralement l'enfant triomphera de sa difficulté au bout de quelques jours, il saura répondre et ne sera plus ennuyé par les autres.»

(Lorsque l’enfant paraît. Tome 1. Seuil, coll. Points, 1977, p.188).

Faible estime de soi

Jacques Pradel: «Une jeune maman vous demande si les parents peuvent vivre nus devant leur enfant, sans que cela risque d'être traumatisant pour celui-ci.»

F. Dolto: «C'est toujours traumatisant pour l'enfant. II faut que les parents respectent toujours leur enfant, comme un hôte d'honneur. Et devant un hôte d'honneur, ils ne se promèneraient pas nus! Pour un enfant, la nudité de ses parents est tellement belle, tellement séductrice, qu'il se sent minable à côté d'eux. Ces enfants développent des sentiments d'infériorité ou, pire, ils ne se voient plus eux-mêmes, et ils ne se sentent plus le droit d'avoir eux-mêmes un corps. Alors, que la mère et le père soient toujours décents, chez eux, comme les adultes le sont sur les plages, pas nus.»

(Lorsque l’enfant paraît. Tome 1. Seuil, coll. Points, 1977, p.119).

Les angines

«Vous aviez commencé à développer un jour la signification symbolique des angines...

Françoise Dolto: Oui, mais c'est tout à fait autre chose, le fait d'avoir des angines à répétition. Enfin, dans mes analyses, je constate toujours l'apparition d'angines au moment où le patient travaille l'époque orale, car l'angine est une réaction à l'abandon. Je crois que c'est un symptôme exprimant le désir du sujet d'appeler quelqu'un qui ne viendra pas. La gorge se serre au lieu même où elle voudrait appeler cette personne absente.»

(Séminaire de psychanalyse d’enfants. Tome I. Seuil, 1982, p.213)

Le viol d'enfants et l'inceste

Citations extraites de L’ENFANT, LE JUGE ET LA PSYCHANALYSTE, Françoise Dolto et Andrée Ruffo, Gallimard, 1999.

P33 : Question de la juge Andrée Ruffo à propos d’un enfant victime d’inceste

Dolto : L’important c’est : puisqu’il a survécu, qu’est-ce qu’il y a eu de suffisant pour y prendre son pied ? Si un être est vraiment traumatisé il tombe malade ; si un être n’a pas de quoi vivre il ne continue pas.

P 52 : à propos d’une enfant violée.

La juge : Mais on sait très bien que cet enfant est battue, qu’elle a été violée.
Dolto : Oui, et d’ailleurs qu’elle le provoque.

P 53 : à propos des enfants violés et battus :

Dolto : les enfants sont responsables de laisser les parents commettre un acte qui les avilit dans leur relation à leurs enfants.

P 81 : à propos d’un enfant victime de violences sexuelles

Dolto : … peut être que sans l’avoir cherché, l’enfant en était complice. Parce que je crois que ces enfants sont plus ou moins complices de ce qu’il se passe.

P 83 : La juge : On a souvent au tribunal la fameuse question : est-ce que les enfants (abusés) mentent ?

Dolto : Les enfants fabulent beaucoup, oui, c’est vrai.
(…)

La juge : Mais comment nous, juges, pouvons-nous savoir si l’enfant fabule ou non ?

Dolto : moi j’ai vu beaucoup d’enfants qui fabulaient et ça se voyait d’après leurs dessins.
(…)

P84 Dolto : Les enfants ont des désirs pour les adultes, ils piègent les adultes à cause de ça. Ils n’ont que ça à penser, à provoquer l’adulte.

P85 : La juge : mais pourquoi l’enfant fabule ? C’est qu’il doit y avoir un désir ?

Dolto : (…) le fantasme de l’inceste la littérature en est pleine. La littérature est pleine de modes défendus de relations sexuelles.

P87 : la juge : est-ce qu’il est utile pour les enfants qu’il y ait un jugement social, que l’enfant soit déclaré victime ?

Dolto : Non, justement c’est très difficile parce que ça le marque pour la vie. Si ça se passe à huis clos, entre l’enfant et les parents c’est beaucoup mieux. C’est bien dommage ce qui s’est passé. Il faut dorénavant que ce soit terminé et que ce ne soit pas toute une histoire. Ce sont des choses qui se passent dans le cabinet du psychiatre ou du médecin qui justement le garde en secret professionnel. Il travaille avec les parents pour ce dérapage dans leur vie imaginaire. C’est toujours sous médicament ou sous alcool que les choses se sont passées.

P 88 : la juge : mais quand c’est le père et qu’il nie ?

Dolto : Il a raison, c’est pas le même celui qui nie et celui qui a fait. Quand on leur dit ça : « Oui, vous avez raison. Celui qui dit « non » aujourd’hui il a raison parce que c’est impensable pour vous. Vous vous sentiriez un salaud si vous l’aviez fait avec toute votre conscience. Donc vous n’aviez plus votre conscience.

La juge : et qu’est-ce que vous faites en tant que juge pour enfant ?

Dolto : on prévient l’enfant : ça ne recommencera pas, sans ça tu seras complice.

P88 : la juge parle des mères abusées, de génération en génération

Dolto : et alors, vous n’en êtes pas morte. Pourquoi vous en faites toute une histoire ?

Citations extraites d'un entretien dans la revue Choisir, 1979

« Choisir – Mais enfin, il y a bien des cas de viol ?

F.Dolto – Il n’y a pas de viol du tout. Elles sont consentantes.

Choisir – Quand une fille vient vous voir et qu’elle vous raconte que, dans son enfance, son père a coïté avec elle et qu’elle a ressenti cela comme un viol, que lui répondez-vous ?

F.Dolto – Elle ne l’a pas ressenti comme un viol. Elle a simplement compris que son père l’aimait et qu’il se consolait avec elle, parce que sa femme ne voulait pas faire l’amour avec lui.

Choisir – D’après vous, il n’y a pas de père vicieux et pervers ?

F.Dolto – Il suffit que la fille refuse de coucher avec lui, en disant que cela ne se fait pas, pour qu’il la laisse tranquille.

Choisir – Il peut insister ?

F.Dolto – Pas du tout, parce qu’il sait que l’enfant sait que c’est défendu. Et puis le père incestueux a tout de même peur que sa fille en parle. En général la fille ne dit rien, enfin pas tout de suite. »

L'entretien vaut bien la peine d'être lu dans son intégralité. (p. 20-22)

Discussion

Peut-être ces citations sont-elles bidonnées, extraites de leur contexte pour leur faire dire autre chose que ce qu'elles disent? J'invite toute personne sceptique à consulter les sources citées pour vérifier les citations, et à se demander dans quel contexte exactement elles pourraient devenir acceptables.

On pourrait penser que ces idées appartiennent au passé et ne reflètent pas la psychanalyse actuelle. Ce serait une erreur. Aussi incroyable que cela puisse paraître, en 2019, de nombreux psychologues, psychiatres, et professionnels de la petite enfance considèrent encore Dolto comme une grande figure de la psychologie de l'enfant, et s'appuient quotidiennement sur ses idées dans leur pratique, ainsi que dans leurs rapports d'experts pour les tribunaux. De nombreux livres et colloques lui sont encore consacrés. Et bien sûr de nombreux médias français (notamment France Culture, France Inter, France Télévision...) perpétuent éternellement le culte de sainte Dolto.

On pourrait se rassurer en se disant que Dolto a peut-être déliré sur ces deux sujets particuliers, mais qu'il s'agit d'exceptions au sein d'une pensée par ailleurs remarquable sur bien d'autres sujets. Pour vous en faire une idée, je vous invite à lire ce recueil beaucoup plus vaste de citations de Dolto (cliquer sur Oui en bas de page), rassemblé par Jacques van Rillaer et auquel j'ai emprunté une bonne partie des citations. On pourra également retrouver des idées similaires dans la bouche de nombreux psychanalystes interrogés dans les documentaires de Sophie Robert.

Enfin, les derniers défenseurs de Dolto diront sans doute que quand bien même certaines de ses idées sont périmées, il faut tout de même lui reconnaître le mérite d'avoir fait reconnaître l'enfant comme une personne à part entière dès sa naissance, ouvrant la voie à l'anesthésie du bébé, aux droits de l'enfant, etc. Mais quelle est exactement sa contribution dans ce domaine?
La reconnaissance du statut et des droits de l'enfant est en fait une aventure ancienne, qui remonte au moins à Jean-Jacques Rousseau (Emile) et à John Locke, qui a fait l'objet de lois spécifiques en France et en Angleterre dès le XIXème siècle, et qui a fait l'objet d'un mouvement international dès le début du XXème siècle (cf. par exemple Wikipedia). Une première déclaration des droits de l'enfant est adoptée en 1924 par la Société des Nations (Françoise Dolto avait alors 16 ans). Ce mouvement international s'est plus tard nourri des progrès de la médecine et des sciences cognitives, qui ont notamment révélé la sensibilité et les capacités cognitives précoces du nourrisson, et qui ont établi le rôle de certaines expériences précoces dans les apprentissages, notamment celui du langage, ainsi que dans la psychopathologie. On peine à voir la moindre contribution spécifique à ce vaste mouvement de la part de Françoise Dolto, ni de la part de la psychanalyse en général (dont les hypothèses sur les facteurs précoces influençant le développement psychologique restent à ce jour purement spéculatives, lorsqu'elles n'ont pas été réfutées). Tout au plus peut-on reconnaître à Dolto le mérite d'avoir accompagné ce mouvement et d'en avoir popularisé les idées dans les années 1970-1980 en France.

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Sur quels critères les membres du CNU en psychologie sont-ils nommés? Une analyse bibliométrique de la section 16

A la suite des élections du Conseil National des Universités (CNU), qui fournissent deux tiers des membres de chaque section, le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche a procédé aux nominations du troisième tiers des membres, puis les sections se sont réunies et ont procédé à l’élection de leur bureau. En section 16 (psychologie et ergonomie), un petit débat a animé la communauté sur la question de la légitimité et de la représentativité des membres nommés, et sur les critères de choix de ces membres par le ministère. Dans cet article, je pose la question de savoir si la qualité de la recherche scientifique fait partie des critères utilisés par le ministère.

Le fait est que les critères de sélection des membres nommés sont relativement peu explicites. Le Décret n°92-70 du 16 janvier 1992 relatif au Conseil national des universités précise simplement que chaque section « a vocation à assurer la représentation équilibrée de la diversité du champ disciplinaire concerné, des établissements d'affectation des enseignants-chercheurs en relevant et de la répartition entre les femmes et les hommes qui la composent » (article 3), et que les nominations « concourent à l'objectif de représentation équilibrée » (article 4). On s’attend donc à ce que le ministère assure, via les nominations, un certain équilibre entre hommes et femmes, entre universités, et entre sous-disciplines de la psychologie. Cet ajustement par les nominations peut être important, car le système d’élections par listes ne garantit nullement qu’un tel équilibre soit atteint.

Par ailleurs, s’agissant d’une instance qui a pour rôle de se prononcer sur la qualification des enseignants-chercheurs, le suivi de leur carrière, l’attribution des primes d’encadrement doctoral et de recherche, et des congés pour recherches ou conversions thématiques, autrement dit de participer à l’évaluation des travaux des enseignants-chercheurs, il parait logique d’exiger un minimum de compétence. Là encore, les nominations peuvent jouer un rôle important. Les élections n’offrent aucune garantie concernant la compétence des personnes élues, les électeurs pouvant utiliser bien d’autres critères pour voter. Les CV des candidats annexés aux professions de foi des listes sont d’ailleurs très succincts, ne rendant pas la tâche aisée à l’électeur qui souhaiterait se faire une idée de leurs compétences professionnelles.

L’activité des enseignants-chercheurs est multidimensionnelle, comprenant des activités de recherche, d’enseignement, et des responsabilités administratives. Toutes ces activités sont prises en compte dans les évaluations faites par le CNU. Si on voulait garantir un minimum de compétence au sein même du CNU, il faudrait donc évaluer les candidats potentiels sur ces trois dimensions. Les responsabilités administratives sont en principe officielles et peuvent donc être prises en compte, il serait intéressant d’analyser si elles le sont. Les compétences d’enseignement, elles, sont la grande inconnue, elles ne sont à ma connaissance pas évaluées par les universités et sont donc impossibles à prendre compte par le ministère. Les compétences en matière de recherche, enfin, peuvent être évaluées sur la base des travaux publiés par les chercheurs. Je propose donc de tester l’hypothèse selon laquelle le ministère utilise également des critères de qualité scientifique pour sélectionner les membres nommés.

Bien évidemment, il est très difficile de classer rigoureusement la qualité des travaux des chercheurs, et on peut débattre longuement de la meilleure manière de le faire. Idéalement, l’évaluation des travaux d’un chercheur impliquerait la lecture critique complète de toutes ses publications (ou d’un « best of » choisi par l’auteur), par des experts au moins aussi compétents que lui sur le sujet. En pratique, ces conditions sont impossibles à réunir en dehors des jurys de thèse ou d’habilitation. La seule manière dont un petit nombre de chercheurs peut évaluer les travaux d’un plus grand nombre d’autres chercheurs dans un temps fini est de procéder à l’analyse de la liste de leurs publications : le plus souvent, leur nombre (productivité), et leur qualité inférée via les revues (plus ou moins exigeantes) dans lesquelles elles sont publiées, qualité parfois quantifiée par leur facteur d’impact (nombre moyen de citations reçus par les articles de la revue dans les deux années qui suivent la publication). Cela dit, la plupart des chercheurs s’accordent à dire que le facteur d’impact des revues est un indicateur trop grossier qui comporte de nombreux effets pervers. Quitte à utiliser le nombre de citations des publications pour inférer l’influence qu’elles ont sur les autres travaux scientifiques, autant analyser directement le nombre de citations reçues par les publications du chercheur évalué. C’est ce que fait le h-index, en combinant astucieusement le nombre d’articles publiés et le nombre de leurs citations : il est égal au nombre n de publications du chercheur qui ont recueilli chacune au moins n citations. C’est l’indicateur que je propose d’utiliser, tout en offrant la possibilité d’analyser d’autres indicateurs.

Méthode

Afin d’être le plus exhaustif possible, j’ai utilisé Google Scholar comme source d’information concernant les articles et leurs citations, ce qui permet d’inclure les articles dans les revues indexées ou non indexées, ainsi que les livres, les chapitres, les thèses, les brevets et même des rapports et mémoires non publiés, et ce quelle que soit la langue de publication. Afin d’automatiser le processus, j’ai utilisé le logiciel Publish or Perish, qui permet de collecter toutes les données de Google Scholar et calcule un grand nombre d’indices en plus du h-index.

J’ai ainsi collecté les publications et indices de tous les enseignants-chercheurs nouvellement élus ou nommés à la section 16 du CNU. Pour limiter le travail, je ne l’ai fait que pour les titulaires, pas pour les suppléants. Pour chacun, j’ai parcouru la liste des publications participant à son h-index (les n plus citées) pour vérifier s’il s’agissait bien de publications en psychologie ou dans un champ relié, et j’ai éliminé celles qui étaient de toute évidence dues à un homonyme travaillant dans un autre domaine. J’ai bien sûr pu en éliminer quelques-unes à tort ou en rater certaines. Les données brutes sont disponibles dans ce fichier. Je serai reconnaissant à toute personne me signalant des erreurs que je pourrais corriger.

Les données synthétiques qui ont servi à la production des figures sont dans ce fichier. Là encore, merci de me signaler d’éventuelles erreurs. Pour une explication détaillée de tous les indices rapportés et des multiples variantes du h-index, voir cet article. Il est bien sûr possible de faire d'autres analyse sur d’autres indices. Je serais intéressé de savoir si d’autres analyses donnent des résultats différents.

Résultats

Les graphiques ci-dessous montrent les histogrammes de h-index, pour les membres élus (en bleu) et les membres nommés (en orange), séparément pour les collèges A (professeurs) et B (maîtres de conférences) puisqu’il s’agit de stades différents de la carrière (12 élus et 6 nommés titulaires dans chaque collège).

Histogramme des h-index des membres nommés et élus du Collège A de la section 16.

Histogramme des h-index des membres nommés et élus du Collège B de la section 16.

Malgré les faibles effectifs, la tendance semble suffisamment claire pour ne nécessiter aucune statistique : les membres nommés ont en moyenne un h-index supérieur aux membres élus.

Discussion

Ces résultats suggèrent donc que le ministère a bien pris en compte, d’une manière ou d’une autre, un critère de qualité des travaux de recherche (tel qu’il peut être quantifié par le h-index), pour procéder aux nominations. Même si les nominations ne semblent pas refléter une recherche de performance extrême, on peut soupçonner qu’il y a eu un filtre minimal, consistant à ne pas inclure des enseignants-chercheurs ayant une production scientifique jugée trop faible.

Comme je l’ai expliqué plus haut, ce critère parait tout à fait légitime, puisque le CNU est amené notamment à évaluer les travaux de recherche d’autres enseignants-chercheurs. Il poserait problème que les évaluateurs ne soient pas au moins aussi compétents dans ce domaine que les évalués. Par ailleurs, les données révèlent que les élections de listes ne garantissent effectivement pas un niveau minimal de qualité scientifique : peuvent être élus des enseignants-chercheurs qui ont une activité de publication très faible, quel que soit le critère que l’on considère. Le ministère n’y peut rien, il ne peut que tenter de compenser cela partiellement par les nominations.

Plus généralement, on peut se poser la question de savoir si une instance d’évaluation comme le CNU (et aussi le CoNRS) doit être élue ou nommée, et dans ce dernier cas, sur quels critères. Les défenseurs des assemblées élues revendiquent la démocratie et la représentativité, ce qui est tout à fait souhaitable dans le domaine politique ou syndical, mais peut sembler plus discutable concernant une instance d’évaluation, pour laquelle la compétence semble une condition sine qua non, et devrait donc primer sur tout autre critère.

La représentativité est, certes, une qualité des assemblées élues, mais elle peut également être un problème. Dans le cas d’une communauté scientifique de bon niveau, une section du CNU élue sera à son image et aura toutes les chances de bien remplir sa mission. A contrario, une communauté scientifique faible, décalée par rapport à l’état de l’art international de sa discipline, élira aussi une section à son image, et aura peu de chances de progresser, car cela supposerait d’utiliser des critères d’évaluation qui mettraient en difficulté les membres de la section eux-mêmes. Dans un cas intermédiaire de communauté scientifique de niveau hétérogène, élisant une section du CNU reflétant cette hétérogénéité, les luttes de clans, les trafics d’influence et les compromis donnant-donnant risquent de se substituer à toute démarche d’évaluation rationnelle et objective.

C’est pour cela qu’il est généralement préférable que les instances d’évaluations soient constituées uniquement de membres sélectionnés pour leur compétence, comme c’est le cas pour les comités de sélection par exemple. On peut lire dans ce dossier de la revue En Temps Réel un argumentaire plus complet sur ce sujet et sur d’autres.

Est-ce que la procédure de nomination par le ministère répond à cette exigence ? Pas vraiment. D’une part, le décret qui précise les conditions de nomination est totalement flou sur leurs critères, si ce n’est qu’elles « concourent à l'objectif de représentation équilibrée ». La compétence n’est mentionnée nulle part. D’autre part, quelles que soient la compétence et la bonne volonté des personnels de la DGESIP et de la DGRI qui suggèrent les enseignants-chercheurs à nommer, ces personnels sont en nombre restreint, s’occupent de champs disciplinaires vastes qu’ils ne peuvent connaître en détail, et opèrent donc en partie à l’aveugle, et dans la plus totale opacité du point de vue de la communauté scientifique concernée. Par ailleurs, leurs suggestions sont soumises au cabinet du ministre, qui n’a pourtant aucun avis pertinent sur la qualité scientifique des personnes à nommer, et qui peut être soumis à diverses pressions électorales ou corporatistes.

Face à ces problèmes, certains recommandent la suppression pure et simple du CNU, institution jugée archaïque, corrompue, embolisée par le pouvoir syndical, coûteuse (en budget mais aussi en temps d’enseignant-chercheur gaspillé à des tâches inutiles), et incapable de véritablement assurer sa mission de garantir le niveau de recrutement des enseignants-chercheurs (voir par exemple le livre Le dernier verrou de François Garçon). Peut-être la plupart des disciplines universitaires pourraient-elles se passer du CNU sans grand dommage. Mais en médecine ou en psychologie où l’enjeu n’est rien moins que la qualité des soins offerts aux Français, cette perspective peut légitimement inquiéter. L’alternative serait d’avoir un CNU renforcé, composé de membres ayant toute la compétence et la légitimité nécessaire pour appliquer des critères d’évaluation rigoureux.

Si l’on voulait avoir un CNU entièrement composé d’enseignants-chercheurs sélectionnés pour leur compétence, le meilleur moyen serait d’organiser un appel ouvert à candidatures, dans lequel les candidats soumettraient à la fois une lettre de motivation, et un dossier donnant un maximum d’éléments permettant d’évaluer leurs compétences dans les domaines de la recherche, de l’enseignement, et des responsabilités administratives. Ces candidatures pourraient être examinées par des comités d’experts étrangers, reconnus internationalement pour leur compétence et minimisant les conflits d’intérêt avec la communauté française.

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La carte mondiale des QI – explications complètes

Cet article complète les réponses données à Checknews dans l'article "La carte mondiale des QI, relayée par des comptes d'extrême droite, a-t-elle une valeur scientifique ?", publié dans Libération le 14/11/2019.

La question des différences de quotient intellectuel (QI)[i] moyen entre nations est extrêmement controversée.Tellement controversée que la plupart des chercheurs refusent de s'exprimer sur le sujet, voire nient la pertinence même de la question ou des données existantes. Pour ma part, je pense qu'il est préférable d'aborder tout sujet de la manière la plus factuelle et rationnelle possible, sans se laisser impressionner par les idéologies, les contre-idéologies et les anathèmes. Et ce d'autant plus que le sujet est controversé. Ne pas le faire, c'est laisser le monopole du débat aux ignorants et aux idéologues.

En résumé, un petit nombre de chercheurs prennent ces scores de QI nationaux moyens (Figure 1) très au sérieux et considèrent que ces différences reflètent indubitablement des différences génétiques. La plupart des chercheurs spécialistes de l'intelligence ne sont pas convaincus, pour plusieurs raisons.

Figure 1. Distribution des scores moyens de QI à travers les pays. Source : David Becker, View on IQ.

Peut-on comparer les QI nationaux ?

Tout d'abord, il est difficile de comparer les scores des tests entre pays, car un test conçu dans un pays n'est pas nécessairement adapté à une autre culture (en particulier les tests verbaux et ceux qui utilisent des images d'objets). C'est pour cette raison que la plupart des tests, avant d'être utilisés et étalonnés dans un nouveau pays, sont d'abord adaptés à la culture locale. Mais à partir du moment où les tests sont adaptés, donc différents entre deux pays, les scores obtenus ne sont plus comparables! Pour comparer les scores entre pays, il faut des tests identiques. On en est donc réduit à utiliser un petit nombre de tests réputés culturellement neutres, qui n'utilisent ni le langage, ni des références culturelles (comme le test des matrices). Pourtant, même lorsque les tests sont censés être culturellement neutres et sont administrés à l’identique, les scores ne sont pas nécessairement comparables. En effet, il a été montré que les tests peuvent avantager ou désavantager certaines populations, notamment en fonction des mots utilisés dans la langue pour désigner les concepts pertinents (plus les mots sont longs, plus la charge en mémoire de travail est importante, et plus la performance peut être affectée), ou encore de la familiarité avec certains symboles (Grégoire et al. 2008), ce qui fait conclure à certains chercheurs qu'aucun test ne peut être totalement neutre. C'est évident a fortiori dans les cas extrêmes: chez les peuples non scolarisés, l'idée même de passer un test qui n'a aucun sens concret peut n'être pas comprise, et les personnes testées peuvent obtenir des scores qui ne reflètent pas leurs capacités réelles.

L’étude de Lynn et Vanhanen peut encore être critiquée sur d’autres aspects méthodologiques. Car en fait les scores des différents pays n’ont pas tous été obtenus avec les mêmes tests, et ils ont donc fait des choix, des comparaisons et des péréquations qu’on peut trouver discutables. Par ailleurs, des données n’existent pas pour tous les pays, donc ils ont fait des extrapolations à partir de pays voisins. Bref, cette carte peut donner une illusion de précision mais en fait elle est très approximative (voir par exemple Wicherts et al. 2010a, b).

Personnellement, je considère que ces questions de neutralité des tests par rapport à la culture et de méthodologie sont importantes, malgré tout il est très peu probable que les différences de QI observées entre pays soit entièrement expliquées par des biais ou des erreurs de mesure. Balayer d'un revers de main les différences sous ce seul prétexte (comme le font certains) ne me parait pas tenable. Ces différences existent et on comprend très bien pourquoi. Le véritable débat se situe au niveau de l'interprétation des différences.

Comment interpréter les différences de QI moyens entre pays ?

Certains chercheurs, qui se considèrent "réalistes sur les races" (race realists), affirment qu'il est établi au-delà de tout soupçon que les différences de QI moyen entre pays reflètent au moins en partie des différences génétiques. La plupart des chercheurs de la communauté scientifique ne sont pas convaincus, et ce pour deux raisons. La première, c'est qu'aucune preuve n'a été apportée que les différences génétiques entre les peuples soient la cause des différences entre nations[ii]. C'est une hypothèse possible mais non prouvée. La seconde, c'est qu'il existe d'autres explications bien mieux étayées pouvant expliquer ces différences, dans l'environnement bien sûr. J'en citerai deux.

La plus évidente, c'est que les pays diffèrent considérablement en termes de scolarisation et de niveau moyen d'éducation de leur population. Or la scolarisation est un facteur majeur de développement de l'intelligence de l'enfant. Une méta-analyse récente indique que chaque année de scolarité supplémentaire fait progresser l'intelligence des élèves de l'équivalent d'environ 3 points de QI (Ritchie & Tucker-Drob, 2018). La scolarisation est en fait le moyen connu le plus puissant pour augmenter l’intelligence des enfants. Il s'ensuit inévitablement que les pays où la scolarité n'est pas universelle, ou est moins longue, ou de moins bonne qualité que dans les pays les plus développés, ne peuvent pas atteindre le même niveau de QI.

Figure 2.

Deuxièmement, les pays diffèrent aussi considérablement sur d'autres facteurs environnementaux qui ont un effet prouvé sur le développement cognitif de l'enfant, notamment la nutrition et l'exposition à des maladies, et ce aussi bien pendant la période prénatale que post-natale. Par exemple, une étude a montré que la prévalence des maladies infectieuses expliquait à elle seule environ 60% des différences de QI moyen entre nations (Eppig et al. 2010).

Figure 3. QI national moyen à travers 184 pays, en fonction de la prévalence des maladies infectieuses (en logarithme du nombre d'années de vie en bonne santé perdues à causes de maladies infectieuses). Source: Eppig et al. (2010).

Il manque une étude qui compilerait tous les facteurs environnementaux pour évaluer si leurs effets cumulés suffiraient à expliquer totalement les différences de QI moyens entre nations. Si ce n’est qu’elle pourrait difficilement trancher totalement en raison des problèmes de mesure et de comparabilité des scores évoqués précédemment. La question reste donc ouverte: est-ce que des différences génétiques peuvent expliquer une petite partie des différences entre nations? Certains chercheurs affirment que c'est le cas, sans preuve. Beaucoup affirment que non, et considèrent que ces différences sont déjà parfaitement expliquées par les différences de facteurs environnementaux. La vérité est que personne ne le sait, car les données n'ont pas tranché, et il n’est pas clair que l’on dispose d’une méthodologie permettant de conclure définitivement.

En conclusion, il y a consensus scientifique pour dire que des facteurs environnementaux expliquent au moins une large part des différences de QI nationaux. Il n’y a pas de consensus scientifique sur la question de savoir si une part résiduelle de ces différences peut être expliquée par des différences génétiques.

Références

Eppig, C., Fincher, C. L., & Thornhill, R. (2010). Parasite prevalence and the worldwide distribution of cognitive ability. Proceedings of the Royal Society B-Biological Sciences, 277, 3801–3808.

Grégoire, J., Georgas, J., Saklofske, D. H., van de Vijver, F., Wierzbicki, C., Weiss, L. G., & Zhu, J. (2008). Cultural issues in Clinical Use of the WISC-IV. In A. Prifitera, D. H. Sklofske, & L. G. Weiss, WISC-IV Clinical Assessment and Intervention (pp. 517–544). Hoboken, N.J: Wiley.

Ritchie, S. J., & Tucker-Drob, E. M. (2018). How Much Does Education Improve Intelligence? A Meta-Analysis. Psychological Science, 29(8), 1358–1369.

Wicherts, J. M., Dolan, C. V., & van der Maas, H. L. (2010a). A systematic literature review of the average IQ of sub-Saharan Africans. Intelligence, 38, 1–20.

Wicherts, J. M., Dolan, C. V., & van der Maas, H. L. (2010b). The dangers of unsystematic selection methods and the representativeness of 46 samples of African test-takers. Intelligence, 38, 30–37.


[i] Pour ceux qui croient encore que le QI ne mesure rien de pertinent, merci de se reporter aux épisodes précédents:

La course au QI - Réponses complètes.

Le QI c'est n'importe quoi. Oui, mais encore?

L'intelligence dans tous ses états

[ii] Malgré des tentatives récentes de prédire les QI nationaux à partir de scores polygéniques (Dunkel et al., 2019 ; Lasker et al. 2019 ; Piffer, 2019). Ces études sont jugées non pertinentes par les spécialistes, car elles utilisent des scores polygéniques établis pour la population d’origine européenne, dont il a été montré qu’ils sont très sensibles aux caractéristiques de la population sur laquelle ils ont été constitués, et qu’ils sont peu ou pas associés au QI dans d’autres populations (Lee et al. 2018 ; Mostafavi et al. 2019). Par conséquent, la comparaison de GPS moyens entre pays n’a pas grand sens et ne peut pas être interprétée comme expliquant des différences de QI entre populations (Freese et al. 2019 ; Martin et al. 2017).

Une explication plus détaillée est donnée dans le commentaire ci-dessous.

Dunkel, C. S., Woodley of Menie, M. A., Pallesen, J., & Kirkegaard, E. O. W. (2019). Polygenic scores mediate the Jewish phenotypic advantage in educational attainment and cognitive ability compared with Catholics and Lutherans. Evolutionary Behavioral Sciences, 13(4), 366–375.

Freese, J., Domingue, B., Trejo, S., Sicinski, K., & Herd, P. (2019). Problems with a Causal Interpretation of Polygenic Score Differences between Jewish and non-Jewish Respondents in the Wisconsin Longitudinal Study [Preprint]. https://doi.org/10.31235/osf.io/eh9tq

Lasker, J., Pesta, B. J., Fuerst, J. G. R., & Kirkegaard, E. O. W. (2019). Global Ancestry and Cognitive Ability. Psych, 1(1), 431–459. https://doi.org/10.3390/psych1010034

Lee, J. J., Wedow, R., Okbay, A., Kong, E., Maghzian, O., Zacher, M., … Cesarini, D. (2018). Gene discovery and polygenic prediction from a genome-wide association study of educational attainment in 1.1 million individuals. Nature Genetics, 50(8), 1112–1121. https://doi.org/10.1038/s41588-018-0147-3

Martin, A. R., Gignoux, C. R., Walters, R. K., Wojcik, G. L., Neale, B. M., Gravel, S., … Kenny, E. E. (2017). Human Demographic History Impacts Genetic Risk Prediction across Diverse Populations. The American Journal of Human Genetics, 100(4), 635–649. https://doi.org/10.1016/j.ajhg.2017.03.004

Mostafavi, H., Harpak, A., Conley, D., Pritchard, J. K., & Przeworski, M. (2019). Variable prediction accuracy of polygenic scores within an ancestry group. BioRxiv, 629949. https://doi.org/10.1101/629949

Piffer, D. (2019). Evidence for Recent Polygenic Selection on Educational Attainment and Intelligence Inferred from Gwas Hits: A Replication of Previous Findings Using Recent Data. Psych, 1(1), 55–75.

 

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Les écrans ont-ils un effet causal sur le développement cognitif des enfants?

par Ava Guez et Franck Ramus.

Extrait d'un article à paraître dans la Revue suisse de pédagogie spécialisée.

L’association entre exposition aux écrans et développement cognitif: au-delà des interprétations hâtives

Télévision, ordinateurs, tablettes, smartphones, jeux vidéo : difficile désormais d’échapper aux écrans. En France, ce sont plus de deux tiers des enfants de deux ans qui regardent la télévision au quotidien et 28% qui utilisent un ordinateur au moins une à deux fois par semaine, tandis que plus d’un quart jouent sur un smartphone au moins une fois par mois (Gassama, Bernard, Dargent-Molina, & Charles, 2018). La question de l’impact de cette exposition sur le développement cognitif fait l’objet d’un intérêt croissant de la part des chercheurs.

Que disent les données ? La majorité des études scientifiques s’accorde sur le fait que le temps passé devant des écrans est statistiquement associé à de moins bonnes capacités cognitives. Ainsi, la récente et très médiatisée étude de Walsh et al. (2018) rapporte que les enfants qui passent plus de deux heures par jour devant un écran ont en moyenne 4,25 points de QI[1] de moins que les autres, et ce indépendamment de facteurs tels que les revenus du foyer, l’éducation des parents, l’ethnicité, ou l’indice de masse corporelle. De l’observation de cette simple corrélation à l’affirmation qu’il existe un lien de causalité, il n’y a qu’un pas, que certains se sont empressés de franchir. Ces résultats ont en effet donné lieu à des discours alarmistes relayés par la presse grand public, mettant en garde contre l’effet néfaste des écrans sur le développement cognitif[2]. Établir avec certitude une telle relation de cause à effet est pourtant loin d’être évident. En premier lieu, il y a plusieurs raisons pour lesquelles nous pourrions observer cette association entre écrans et capacités cognitives : s’il est possible que le temps passé devant les écrans ait effectivement un effet négatif sur les performances cognitives de l’enfant, il est également possible que les enfants ayant de moins bonnes capacités cognitives soient plus attirés par les écrans que les autres, ou bien encore qu’il existe d’autres facteurs, non mesurés dans ces études, qui influencent à la fois l’exposition aux écrans et le développement cognitif (illustration des trois mécanismes possibles en Figure 1). En deuxième lieu, l’exposition aux écrans est un terme vaste recouvrant une large variété d’outils et d’utilisations différentes : s’il est possible que certains aient un effet délétère sur le développement cognitif, d’autres pourraient au contraire avoir le potentiel d’améliorer les capacités cognitives.

Figure 1 : Trois mécanismes pouvant être à l’origine de la corrélation observée entre exposition aux écrans et développement cognitif.

De la simple association à une relation de causalité : quel impact de l’exposition aux écrans sur les capacités cognitives ?

Certaines techniques d’analyse statistique permettent de dépasser les limites exposées ci-dessus et d’estimer dans quelle mesure l’association entre exposition aux écrans et développement cognitif est due à un lien de causalité de l’exposition aux écrans vers les capacités cognitives, à un lien de causalité des capacités cognitives vers l’exposition aux écrans, ou à des facteurs tiers. La récente étude de Madigan, Browne, Racine, Mori, & Tough (2019) emploie l’une de ces techniques (modèle d’équations structurelles dit « cross-lagged » avec effets aléatoires) pour démêler ces différents effets.

Dans cette étude, Madigan et collègues ont analysé des données longitudinales provenant d’une cohorte de 2 441 enfants canadiens, dont les mères ont été recrutées pendant leur grossesse entre mai 2008 et décembre 2010. L’exposition aux écrans a été mesurée par la moyenne du temps passé par semaine devant tout type d’écran, et le développement cognitif par le score au questionnaire Ages and Stages (ASQ), qui évalue le développement de l’enfant dans cinq domaines (communication, motricité globale, motricité fine, résolution de problèmes, aptitudes individuelles ou sociales). Ces deux variables ont chacune été mesurées à trois temps : à deux, trois et cinq ans. Le modèle utilisé par Madigan et collègues estime simultanément l’association entre la durée moyenne d’exposition aux écrans à un âge et les performances cognitives à l’âge suivant, et vice-versa. L’inclusion d’effets aléatoires permet crucialement d’isoler la variabilité intra-personne de la variabilité inter-personnes. La variabilité intra-personne désigne la fluctuation d’une variable dans le temps pour un même individu ; tandis que la variabilité inter-personnes désigne les différences individuelles stables dans le temps entre individus. Ainsi, le modèle permet d’estimer l’effet d’une augmentation ou d’une diminution du temps passé par un enfant devant l’écran (par rapport à ce qui était attendu pour l’enfant en question) sur l’évolution de ses capacités cognitives ; et inversement. Cela permet de répondre à notre question : une exposition plus importante aux écrans fait-elle diminuer les capacités cognitives d’un enfant, ou est-ce plutôt le mécanisme inverse qui prime ? L’inclusion des effets aléatoires permet également d’estimer l’association entre les capacités cognitives et l’exposition aux écrans stables dans le temps, ce qui revient à répondre en même temps à une deuxième question : les enfants qui sont plus exposés aux écrans ont-ils de moins bonnes capacités cognitives, pour des raisons indépendantes de l’exposition elle-même ?

Les résultats de Madigan et collègues sont les suivants (illustration en Figure 2). Premièrement, la corrélation entre la part stable des capacités cognitives et de l’exposition aux écrans est négative et égale à -0,18, ce qui confirme que les enfants qui passent plus de temps devant l’écran ont de moins bonnes capacités cognitives, et ce indépendamment de l’exposition. Cette corrélation négative et stable peut s’expliquer par des facteurs qui influencent à la fois les capacités cognitives et l’exposition aux écrans : par exemple, l’environnement familial et social, des facteurs prénataux, ou des prédispositions génétiques.

Figure 2 : Schéma adapté de Madigan et al. (2019), illustrant à la fois l’association stable entre les capacités cognitives et l’exposition aux écrans (corrélation de -0.18), et l’association directionnelle de l’exposition aux écrans à un âge donné et des capacités cognitives à un âge ultérieur. Flèches pleines : effets statistiquement significatifs. Flèches pointillées : effets non significatifs.

Deuxièmement, les capacités cognitives à un temps donné n’influencent pas significativement l’exposition aux écrans au temps suivant (flèches obliques vers le bas). En revanche, l’inverse est vrai : passer plus de temps devant les écrans que d’habitude induit une diminution des capacités cognitives au temps d’après (flèches obliques vers le haut). Cette association est égale à -0,08 entre deux et trois ans, et à -0,06 entre trois et cinq ans (coefficients standardisés). Ces coefficients standardisés peuvent s’interpréter de la manière suivante : une augmentation du temps d’exposition aux écrans d’un écart-type (de la population étudiée) à deux ans est associée à une diminution du score d’ASQ à trois ans de 0,08 écart-type. En convertissant ces coefficients dans l’unité des grandeurs mesurées, nous pouvons interpréter les résultats de la manière suivante : passer une heure de plus devant les écrans par jour en moyenne vers l’âge de deux ans provoque une baisse de 0,7 point de QI à 3 ans. De même, une heure de plus par jour à trois ans entraine une baisse de 0,5 point de QI à 5 ans (soit un trentième de l’écart-type de la population). Ainsi, pour engendrer une perte de 4,25 points de QI (l’estimation de l’étude de Walsh et al. 2018), il faudrait augmenter l’exposition des enfants aux écrans de 6,1 heures par jour de deux à trois ans ou de 8,5 heures par jour de trois à cinq ans ! On mesure toute la différence qu’il y a entre les études qui rapportent de simples corrélations, et celles qui s’efforcent d’évaluer les effets causaux par des méthodes appropriées.

En conclusion, cette étude suggère qu’il existe bel et bien un effet délétère du temps passé devant les écrans sur le développement cognitif de l’enfant. Néanmoins, cet effet est très faible, sans doute trop faible pour justifier des recommandations alarmantes de santé publique.

Comment interpréter les effets négatifs des écrans ?

Si l’exposition aux écrans semble bien avoir des effets négatifs sur le développement cognitif, seules des expositions massives peuvent avoir un impact véritablement inquiétant. Beaucoup de commentateurs voient ces résultats comme reflétant un effet intrinsèquement délétère des écrans, accusés de corrompre le développement du cerveau, arguments agrémentés de force noms de neurotransmetteurs et de régions cérébrales pour leur donner un semblant de crédibilité, bien qu’aucune étude scientifique ne justifie de telles attributions. Il existe pourtant une interprétation bien plus simple de l’effet des écrans. Si un jeune enfant passe trois heures par jour seul devant la télévision ou à jouer sur une tablette, c’est autant de temps pendant lequel il n’interagit pas avec ses parents et avec d’autres adultes ou enfants. Or les interactions sociales et verbales sont bien évidemment cruciales pour le développement du langage et des autres compétences cognitives. On peut donc aisément concevoir qu’un temps aussi important passé sur les écrans puisse constituer un manque-à-gagner, une perte de chance pour le développement cognitif (à hauteur de 2 points de QI pour trois heures quotidiennes d’exposition). Nul besoin d’invoquer un effet maléfique des écrans pour comprendre cela.

De fait, un tel effet de substitution n’est pas limité aux écrans. Beaucoup d’autres activités solitaires, qu’il s’agisse de jouer avec un bout de ficelle, d’empiler des cubes, de faire des réussites, de regarder les trains passer, ou de faire du vélo, pratiquées pendant plusieurs heures par jour en lieu et place d’interactions sociales, auraient sans doute les mêmes effets. Les enfants d’aujourd’hui qui ont des écrans pour baby-sitters ne sont pas nécessairement plus mal lotis que les enfants d’antan qui étaient livrés à eux-mêmes lorsque leurs parents étaient trop occupés. Simplement, aujourd’hui les écrans sont partout (depuis les années 70 avec la télévision), ils sont attractifs pour les enfants, et sont devenus des baby-sitters idéaux pour les parents peu disponibles ou peu attentionnés. Ils sont donc également devenus des coupables idéaux pour les personnes qui constatent des retards chez les enfants faiblement socialisés. Dans ces cas-là, il ne suffit pas de dire aux parents de supprimer les écrans ; encore faut-il leur recommander des activités de substitution qui aient un rôle plus positif sur le développement cognitif.

En conclusion, il semble que l’effet global d’une exposition aux écrans sur le développement cognitif soit très légèrement négatif, et la meilleure interprétation de ce résultat est que l’exposition aux écrans sur de longues durées chaque jour se substitue à des interactions sociales et verbales importantes pour le développement.

Références

Gassama, M., Bernard, J., Dargent-Molina, P., & Charles, M.-A. (2018). Activités physiques et usage des écrans à l’âge de 2 ans chez les enfants de la cohorte Elfe, analyse statistique et rapport préparés à la demande et avec le soutien financier de la Direction Générale de la Santé.

Madigan, S., Browne, D., Racine, N., Mori, C., & Tough, S. (2019). Association Between Screen Time and Children’s Performance on a Developmental Screening Test. JAMA Pediatrics, 173(3), 244. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2018.5056

Walsh, J. J., Barnes, J. D., Cameron, J. D., Goldfield, G. S., Chaput, J.-P., Gunnell, K. E., … Tremblay, M. S. (2018). Associations between 24 hour movement behaviours and global cognition in US children : A cross-sectional observational study. The Lancet Child & Adolescent Health, 2(11), 783‑791. https://doi.org/10.1016/S2352-4642(18)30278-5


Notes

[1] Score global à la batterie NIH Toolbox, qui a pour but d’estimer le niveau d’intelligence générale, mis à l’échelle standard du quotient intellectuel (moyenne de 100, écart-type de 15).

[2] Voir par exemple : https://www.futura-sciences.com/tech/actualites/internet-ecrans-modifieraient-cerveau-nos-enfants-44207/ ; https://www.sciencesetavenir.fr/sante/e-sante/les-ecrans-nuisent-aux-capacites-intellectuelles-des-enfants_127981 ; http://www.doctissimo.fr/sante/sante-des-enfants/dangers-ecrans-enfants ; https://www.20minutes.fr/sante/2344331-20180927-ecrans-partir-deux-heures-jour-nuisent-capacites-intellectuelles-enfants

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Mystère de la fragilité, d’Isabelle Mordant

Mystère de la fragilité raconte le parcours d’une famille dont un enfant a la maladie des os de verre, et son combat pour obtenir que cet enfant puisse suivre une scolarité à la mesure de ses capacités intellectuelles. Ce livre mérite d’être lu pour de multiples raisons. Je n’en ferai pas une recension complète ici, mais on peut en trouver sur d’autres sites. Je souhaite ici mettre en exergue deux points du livre qui résonnent particulièrement avec les thèmes qui me sont chers.

Le premier point qui m’a frappé, c’est que cette famille non plus n’a pas échappé aux méfaits de la psychanalyse. L’exemple le plus édifiant décrit par Isabelle Mordant est celui de sa visite chez un psychomotricien recommandé par le CHU :

Le psychomotricien me demande d’asseoir Thomas par terre dans son cabinet. Je balaie la pièce du regard. J’y vois des coussins de toutes formes, de toutes tailles, de tous matériaux, de toutes couleurs. J’en choisis trois, assez volumineux, que je dispose en arc de cercle, avant d’installer Thomas devant ce dossier improvisé. (…) Le psychomotricien m’observe attentivement le temps que je procède à cet aménagement.

- Maintenant je vais vous demander de sortir et de me laisser seul avec Thomas. Quand un enfant d’un an ne tient pas fermement assis, cela vient de difficultés dans sa relation avec sa mère.

J’avale ma salive. Si Thomas ne progresse pas aussi vite qu’un autre enfant, c’est parce qu’il est malade et fragile, comme je le lui ai expliqué dès le début de la consultation. Cela n’a rien de psychologique.

- L’homme est vertical. Celui qui ne tient pas debout n’est pas un homme, assène-t-il d’un ton pompeux.

Qu’est-ce que c’est que cet olibrius ? Les personnes tétraplégiques, les enfants myopathes ne font-ils pas partie à ses yeux du genre humain ? Considère-t-il ses patients comme des animaux ? Sans attendre davantage, je règle la séance, bien décidée à ne jamais lui ramener Thomas.

La réaction d’Isabelle Mordant est celle d’une personne instruite, intelligente, dont la situation de vulnérabilité liée à la maladie de son enfant n’a pas aboli le bon sens, et qui de plus a les moyens de payer une séance pour rien. On ne peut s’empêcher de penser aux nombreuses familles qui ne disposent pas de telles ressources, sur qui de tels professionnels de santé exercent une autorité absolue, et qui n’ont pas les moyens d’en chercher d’autres. Un autre exemple :

Quand Thomas avait 5 ans, une psychologue est entrée dans sa chambre d’hôpital et m’a trouvée en train de lui faire manger un yaourt avec une petite cuillère. Sans observer plus en détail la scène, elle a poussé de hauts cris : à cinq ans, un enfant doit manger seul. C’était habituellement le cas de Thomas. Mais à ce moment précis, il avait les deux bras cassés : étais-je censée, pour respecter les conventions, le laisser mourir de faim jusqu’à ce qu’il puisse à nouveau utiliser ses mains ?

Même si ces professionnels sont particulièrement caricaturaux, il est frappant de voir tout au long du récit que l’attitude du corps médical et de l’aide sociale à l’enfance est tout aussi imprégnée de cette suspicion systématique induite par la grille de lecture psychanalytique. Car pour la psychanalyse, si un enfant va mal, c’est toujours de la faute des parents, et en particulier de la mère, toujours trop « fusionnelle », jamais « suffisamment bonne ». Voir à ce sujet le documentaire Maternophobie de Sophie Robert. De nombreux parents ont témoigné d’épisodes similaires (et de bien pires) et peuvent encore le faire sur cette page.

Le second point qui transparait tout au long du livre, c’est la perpétuelle difficulté à scolariser normalement un enfant en situation de handicap, avec des aménagements adaptés et une aide humaine compétente lorsque nécessaire. C’est vrai pour les élèves à mobilité réduite comme Thomas, c’est vrai aussi des élèves avec des troubles cognitifs (autisme, TDAH, troubles dys…). Alors que depuis la loi de 2005 l’inclusion est la règle, l’institution y oppose des procédures complexes et répétitives et une espèce de mauvaise volonté constante, auxquelles seules les familles les mieux armées peuvent répondre, en faisant valoir leurs droits y compris jusqu’au tribunal. Même si l’honnêteté oblige à reconnaître que l’Education Nationale a beaucoup progressé depuis 2005, beaucoup de personnels continuent à considérer que les enfants en situation de handicap n’ont rien à faire à l’école, ou en tous cas dans leur classe. Pour éviter que d’hypothétiques fraudeurs n’obtiennent des avantages indus, on empêche des enfants qui y ont droit d’accéder à une scolarité adaptée. Entre l’éducation pour tous et une équité mythifiée, l’institution continue à pencher en faveur de la seconde.

Il ne s’agit que de deux points que j’ai choisi de mettre en relief, mais le livre Mystère de la fragilité est un témoignage riche en enseignements que je laisse au lecteur le soin de découvrir.

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La course au QI – Réponses complètes

Le Point daté du 12 septembre 2019 consacre un important dossier au sujet de l'intelligence et de sa mesure. Dans ce dossier sont cités un certain nombre de chercheurs français et étrangers. Chacun a été longuement interviewé et a répondu à de nombreuses questions, mais seules quelques phrases ont été sélectionnées par le magazine. Comme il est dommage que toutes ces réponses soient perdues, Nicolas Gauvrit et moi-même mettons ci-dessous toutes nos réponses (que nous avons données indépendamment l'un de l'autre) à la disposition des lecteurs intéressés. J'y ai également ajouté des questions et réponses issues d'autres interviews (28/10/2019).

 

Le Point: Quelle est votre définition de l’intelligence?

Nicolas Gauvrit: Si l'on parle de l'intelligence au sens du QI, je dirais que c'est une mesure très générale de l'efficacité du fonctionnement mental (cognitif) d'une personne.

Cependant, dans un sens plus courant, l'intelligence serait plutôt la capacité d'adaptation à des situations nouvelles. Dans ce sens, elle engloberait alors une partie d'intelligence émotionnelle, de compréhension sociale et de créativité, en plus de l'efficacité cognitive.

Franck Ramus: L’intelligence est un mot du langage courant qui correspond à une simple intuition. Le concept qui a une validité scientifique est celui d’intelligence générale, qui est la résultante de l’ensemble des fonctions cognitives (langage, raisonnement, mémoire, planification, rapidité…). On peut la comprendre comme une moyenne de toutes nos fonctions intellectuelles.

Les tests d’intelligence sont des outils de mesure, qui ont des qualités et des limites, comme tout outil de mesure. Le QI est l’échelle numérique sur laquelle on rapporte les résultats des tests. Cette échelle est étalonnée sur la population pour chaque classe d'âge (moyenne de 100, écart-type de 15).

[pour en savoir plus sur l'intelligence générale]

Le Point: On parle parfois du facteur G, pouvez vous nous expliquer ce qu’il désigne  ?

FR: Le facteur g est le nom technique (en statistiques) de la moyenne des fonctions cognitives que constitue l’intelligence générale.

Le Point: Que mesurent concrètement les tests d’intelligence (mémoire, attention, rapidité neurone?….)

FR: On distingue généralement d’une part l’intelligence verbale ou cristallisée, qui inclut le vocabulaire, le raisonnement verbal, la mémoire de travail, et qui repose en grande partie sur les connaissances acquises ; et d’autre part l’intelligence non-verbale ou fluide, qui inclut le raisonnement abstrait, les capacités visuo-spatiales, la vitesse de traitement, et qui est moins dépendante des connaissances acquises.

NG: Le QI mesure correctement une version restreinte de ce qu'on peut appeler l'intelligence : une compétence très générale. Les mots-clés sont rapidité, mémoire, connaissances, capacité de raisonnement. Un équivalent du QI dans les matières scolaires serait la moyenne générale, qui mesure globalement les résultats, sans faire la distinction entre les disciplines.

Le Point: Souvent, on dit d’une personne qu’elle est intelligente ou, au contraire, bête. Ce jugement est-il corrélé avec le QI ?

FR: Oui, les jugements intuitifs sont corrélés au QI (les chercheurs qui ont développé les tests cherchaient à capturer la notion intuitive d’intelligence). Mais souvent ces jugements se basent sur une connaissance incomplète de la personne, et sur une focalisation sur une dimension particulière : le fait que quelqu’un s’exprime bien, ou qu’il soit très cultivé, ou qu’il comprenne vite, ou qu’il soit fort en maths. Les tests d’intelligence, eux, prennent en compte toutes ces dimensions (et d’autres). Par conséquent, quelqu’un qui a une haute intelligence générale est quelqu’un qui est bon dans tous ces domaines.

Le Point: Le QI reste-t-il le même tout au long de la vie?

NG: Il est statistiquement très stable à partir de l'adolescence. Cela veut dire qu'en général, il ne varie pas beaucoup, mais il y a des cas particuliers qui peuvent correspondre à des traumatismes, des maladies mentales ou autre. [voir la stabilité du QI dans cet autre article]

Le Point: Où se loge l’intelligence dans le cerveau?

FR: Il n’y a pas de région cérébrale unique de l’intelligence. Toutes les régions contribuent. Néanmoins, les lobes frontaux, par leur rôle de « contrôleur » ou « coordinateur » des autres fonctions cognitives, jouent un rôle particulièrement important.

Le Point: Le QI est-il héritable ? Dans quelle proportion ? 

NG: La génétique explique plus de la moitié des variations de QI, ce qui ne veut pas dire grand chose de concret, mais disons que le facteur génétique est important (même s'il n'explique certes pas tout). On n'a pas identifié de gène de l'intelligence en particulier, mais on sait que le QI est en grande partie héritable. Les études sur la question sont si nombreuses qu'il n'y a plus de doute sur ce résultat.

FR: Les différences individuelles dans les scores de QI sont dues environ pour moitié (50%) à des différences génétiques, et pour moitié à des différences d’environnement (incluant à la fois l’environnement social et biologique, notamment prénatal). Ces estimations résultent de nombreuses études permettant de dissocier les influences génétiques et environnementales sur l’individu. En grande majorité ce sont les études de jumeaux, qui montrent que les vrais jumeaux ont des QI plus proches que les faux jumeaux, en raison de leur similarité génétique plus grande. Ces résultats ont été confortés par les études d’adoption, qui montrent par exemple que les frères et sœurs élevés ensemble ont des QI plus proches s’ils sont reliés génétiquement que s’ils ne le sont pas. Plus récemment, les études de génétique moléculaire ont apporté une confirmation totalement indépendante de ces estimations, en calculant la proportion des variations de QI qui sont expliquées par des variations génétiques mesurées directement dans le génome des individus. A ce sujet, lire l'article de Paige Harden.

Q: Est-il vrai que le QI de la population baisse, du fait des pesticides, des perturbateurs endocriniens, ou des écrans?

FR: Certaines études dans certains pays ont trouvé une tendance récente à la baisse des scores de QI, mais ce n'est pas une constatation générale. La tendance générale est plutôt que les scores de QI ont beaucoup progressé au cours du 20ème siècle, et que cette progression semble maintenant s'atténuer et plafonner. Voir mon article à ce sujet.

Le Point: Le Quotient intellectuel matérialisé par un chiffre a-t-il une signification en lui-même? Faut-il, en fait, l’intégrer dans un bilan psychologique ?

NG: En clinique, lorsque l'on peut obtenir un score de QI fiable (car la passation n'est pas toujours facile, ou des difficultés psychologiques peuvent rendre le test inutilisable), celui-ci a un sens. Il permet de savoir où se situe globalement un individu par rapport aux autres au niveau cognitif. Il n'a pas toujours de sens et il ne faut certainement pas toujours l'intégrer dans un bilan psychologique. Il est surtout utile quand un tableau clinique pourrait s'expliquer par une défaillance générale ou pas. Par exemple, on fait la différence entre une personne avec retard mental (QI faible) et qui, pour cette raison, a du mal à lire, et une personne dyslexique avec un QI moyen ou supérieur. Cela influence ce qu'on peut envisager comme accompagnement.

Q: Le QI fait l'objet de nombreuses critiques, que mesure t-il et à quoi sert-il selon vous?

FR: Le QI est souvent critiqué quand on veut lui faire dire plus qu’il ne dit. Ou quand on lui attribue des propriétés qu’il n’a pas. Beaucoup critiquent par exemple l’idée que le QI serait inné, gravé dans le marbre à la naissance, ce que personne ne dit (puisqu’il y a 50% de facteurs environnementaux impliqués). Quand on comprend que le QI est juste une moyenne de l’ensemble des fonctions cognitives, on en voit mieux à la fois l’intérêt et les limites. L’intérêt est exactement le même que de faire la moyenne générale des notes d’un élève à l’école : cela permet d’avoir une mesure synthétique qui résume tous les résultats en un seul nombre. La limite est la même aussi : un nombre contient moins d’information que dix. Cela ne permet pas de savoir si un individu a des talents ou des difficultés dans un domaine particulier. Une autre limite est que, comme pour tout instrument de mesure, les tests de QI ont une précision qui n’est pas infinie, et qu’il faut respecter certaines conditions d’utilisation pour que la mesure soit fiable et valide. Constater ces limites n’est pas plus de nature à remettre en cause l’usage des tests de QI que celui du thermomètre.

Le Point: Combien dénombrez-vous de formes d’intelligence  ? 

FR: Il existe de multiples capacités cognitives et de multiples talents qu’un être humain peut posséder à divers degrés. L’intelligence générale, en revanche, est une moyenne de toutes ces capacités, il n’y en a donc qu’une, par définition.

Le Point: Existe-t-il des formes d’intelligences oubliées par les tests de QI ?

FR: Les compétences sociales sont relativement peu sollicitées dans les tests de QI usuels. Leur évaluation fiable n’est pas simple et reste un véritable sujet de recherche. Les mesures populaires d’ « intelligence émotionnelle » (QE) sont purement déclaratives et donc ne remplissent pas correctement ce rôle.

Q: Quel crédit doit-on accorder à la théorie des intelligences multiples? Des chercheurs prétendent avoir réussi à identifier des aires cérébrales spécifiques pour chacune des intelligences énoncées par Gardner. Est-ce une preuve suffisante de la validité de sa théorie? Si non pourquoi?

FR: Il est incontestable que l’être humain possède de multiples fonctions cognitives (qui ont évidemment des bases cérébrales distinctes), et peut déployer ses talents dans de multiples domaines. Appeler chaque fonction ou talent « une intelligence » n’apporte rien, si ce n’est de la confusion sur la notion d’intelligence. Howard Gardner a eu beaucoup de succès dans le grand public, qui apprécie peut-être l’idée démagogique selon laquelle « chacun est intelligent à sa manière », mais n’a pas convaincu la plupart des chercheurs en psychologie, qui considèrent qu’il est plus sensé de réserver le mot d’intelligence à la notion d’intelligence générale, et d’utiliser les mots fonctions cognitives ou talents pour les éléments qui la composent.

Le Point: Que pensez-vous de la fiabilité des tests actuellement utilisés pour mesure l’intelligence chez les enfants et les adultes ? 

NG: Les tests de QI sont très fiables. Beaucoup de spécialistes critiquent le fait qu'ils ne mesurent pas tout ce qu'on aimerait connaître pour savoir si quelqu'un est "intelligent" dans un sens plus courant. Par exemple, le QI est assez peu lié à la créativité, à l'intelligence émotionnelle, ou à la motivation. Mais si l'on cherche à mesurer une sorte de puissance mentale générique, le QI est excellent. Les scores de QI prédisent les résultats scolaires et académiques mais aussi la réussite dans le milieu professionnel. A l'inverse, ils sont assez peu liés aux éléments de personnalité. Les tests usuels de QI sont les mieux connus, car ce sont littéralement des millions de personnes qui les ont passé depuis un siècle, et le recul qu'on a sur eux est phénoménal.

Le Point: La calibration des test WAIS vous parait-elle correcte? N’est-ce pas devenu un outil archaïque? 

NG: La WAIS pour les adultes ou la WISC pour les enfants sont parmi les plus utilisés au monde, et les efforts d'étalonnage sont considérables. De nouvelles versions sortent régulièrement. Donc je dirais que oui, la calibration est correcte et que non ce n'est pas un outil archaïque. En revanche, on ne peut évidemment pas tout savoir sur quelqu'un avec un tel test. Beaucoup de chercheurs pensent qu'on exagère généralement l'importance du QI. Le QI n'est pas une mesure de la valeur d'un humain.

Q: Qu'est-ce que ça veut dire "développer son intelligence", mis à part améliorer son score au test de QI? Peut-on développer son intelligence? Comment? Jusqu'à quel âge? Notre marge de progression est-elle limitée par nos gènes? 

FR: Développer son intelligence, c’est améliorer l’ensemble de ses fonctions cognitives, et acquérir des connaissances qui permettent de fonctionner plus efficacement et d’aborder des problèmes plus complexes. La scolarisation est le meilleur dispositif connu pour développer globalement l’intelligence des enfants. Chaque enfant a des marges de progression importantes dans tous les domaines, ce qui ne veut pas dire qu’elles sont illimitées. Les prédispositions cognitives des enfants contraignent les apprentissages qu’ils peuvent faire, ou la facilité avec laquelle ils peuvent les faire. Evidemment, on peut aussi améliorer son score de QI en s’entraînant aux tests. Malheureusement les améliorations aux tests se généralisent rarement aux performances dans la vie réelle, donc cette démarche est d’intérêt limité.

Q: Que se passe t-il au niveau du cerveau lorsqu'on fait des exercices d'entrainement cérébral?

FR: Tout entrainement, toute acquisition de connaissances, toute activité intellectuelle implique des modifications de certaines de nos propriétés cérébrales, en particulier les connexions entre les neurones. Les modifications de ces connexions impliquent elles-mêmes toute une machinerie moléculaire déclenchée par la modification de l’expression des gènes dans les neurones. Dans le cas de certains entrainements particulièrement intensifs, on peut même mesurer des changements de volume de certaines régions cérébrales à l’IRM. De manière plus générale, il faut bien comprendre que, le cerveau étant l’organe de la cognition, toute modification de nos capacités cognitives ou de nos connaissances est inévitablement associé à des modifications de notre cerveau. Un cerveau figé ne pourrait rien apprendre.

Le Point: Que faut- il penser de la multiplication des tests de QI sur le web ? Quelle valeur leur attribuer ? Est-ce des attrapes gogo ?

FR: Ils n’ont aucune validité établie. Dans la plupart des cas, ils ne servent qu’à attirer vers des sites commerciaux ou publicitaires. Les vrais tests d’intelligence sont protégés : seuls les professionnels qualifiés peuvent les obtenir, et ils sont tenus de les garder secrets.

NG: On peut s'en méfier, car ils ne sont pas étalonnés en général. Cependant, ils ressemblent assez souvent aux véritables tests, vus de loin.

Le Point: En quelles circonstances, l’établissement du QI est-il utile chez l’adulte? En quoi un bilan d’intelligence peut-il aider?

NG: Cela peut permettre à certains adultes d'être rassurés sur leur capacités. Dans le cas des adultes ayant un QI élevé, notamment les adultes à haut potentiel intellectuel (QI de 130 ou plus), cela peut dans certains cas expliquer un sentiment de décalage qu'ils ont toujours ressenti sans le comprendre. Dans le cas de maladies neuro-dégénératives, cela donne aussi une mesure objective de l'évolution des troubles. Si l'on va un peu plus loin que le seul QI total (ce que permettent les tests), on peut également, pour les enfants comme les adultes, avoir une idée plus précise du fonctionnement mental, connaître les points forts et les points faibles et ainsi trouver des stratégies d'adaptation.

Le Point: Que penser de l’utilité pour une entreprise de faire passer un QI à ses candidats à l’embauche? Est-ce un critère utile? trompeur?

FR: Dans le cadre d’une embauche, le plus important est d’évaluer la compétence professionnelle dans le métier visé, de la manière la plus précise possible. Les tests d’intelligence n’évaluent pas les compétences métiers. Néanmoins, il a été montré qu’une fois les personnes recrutées, le QI prédit partiellement la performance dans le poste, et ce dans tout l’éventail des professions. C’est donc une mesure complémentaire possible pour des recruteurs qui souhaiteraient départager des candidats ayant des compétences professionnelles semblant similaires.

Le Point: En général, les psychologues établissant un QI font-ils correctement leur travail?

NG: Je ne saurais pas le dire exactement. Ce qui est sûr, c'est que plusieurs écueils sont à éviter pour les psychologues, et qu'ils ne le font pas toujours. Le plus important, c'est de savoir reconnaître qu'un patient n'est pas en état de passer le test. On peut avoir un QI faible lors d'une passation parce qu'on est déprimé, stressé, fatigué, ou qu'on n'a pas envie de passer le test. Le résultat n'est alors pas du tout représentatif des véritables capacités, et le psychologue devrait s'en rendre compte et ne pas donner de QI sur la base d'un tel test.

Le Point: Existe-t-il  un commerce de l’intelligence ? Notamment en ce qui concerne la prise en charge des « surdoués » ?

NG: Indubitablement, le thème de surdoués est tout à fait "juteux". De bonne foi ou non, beaucoup se sont engouffrés dans ce business, par exemple en victimisant les surdoués (on attribue alors tous les problèmes de la personne à un QI trop élevé, ce qui est très valorisant) ou en identifiant tout patient solvable comme surdoué (si le QI est trop faible, on explique qu'il est sous-estimé à cause d'une anxiété qu'il faut traiter par des programmes onéreux réservés aux plus intelligents). Il y aurait je pense une véritable enquête journalistique à faire sur ce business de la douance.

Sans qu'il y ait d'escroquerie, pour le psychologue, les vrais surdoués (car il y a énormément de fausses identifications également) sont des patients de rêve. Leurs capacités intellectuelles leur confèrent des ressources importantes et ils progressent vite en thérapie. L'accompagnement est plus agréable, et l'on peut comprendre que beaucoup aient envie de traiter préférentiellement les personnes à haut potentiel intellectuel.

Q: N'est-il pas vrai que les surdoués sont souvent hypersensibles, angoissés, qu'ils sont à risque d'échec scolaire ou de trouble des apprentissages?

FR et NG: Non, ce n'est pas vrai. Voir notre article à ce sujet.

Q: Les surdoués ont-ils un cerveau différent du reste de la population?

FR: Certaines propriétés cérébrales sont corrélées avec les scores de QI. Par conséquent, les personnes qui ont les QI les plus élevés tendent aussi à avoir les propriétés cérébrales correspondantes. Mais il n'y a pas de différence cérébrale qualitative entre les surdoués et le reste de la population. Voir mon article à ce sujet.

Le Point: Quelqu’un vous dit, j’ai un QI de 150 ! Que lui rétorquez-vous ?

FR: C’est une drôle de manière de se présenter. Mais si c’est vrai, c’est bien au-dessus de la plupart des gens (1 individu sur 1000 est au-dessus de 145).

Le Point: Dans notre société existe-t-il une corrélation entre réussite sociale, richesse, criminalité, l’espérance de vie, et le QI ? Et encore entre niveaux d’étude et QI?

FR: Oui, le QI est le meilleur prédicteur connu de la réussite scolaire. Un QI plus élevé est également associé (dans une moindre mesure) à de plus hauts revenus, une meilleure santé (physique et mentale), une plus grande espérance de vie, et un moindre taux de criminalité.

NG: Un QI plus élevé est statistiquement (légèrement) lié à moins de mortalité, plus de réussite professionnelle, une meilleure satisfaction au travail et des revenus plus élevés. Ces corrélations sont faibles, mais bien établies.

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Que les enfants sauvages nous ont-ils appris sur la nature humaine?

Adapté d'un texte initialement publié dans: Ramus, F. (2018). Les enfants sauvages. In T. Collins, D. Andler & C. Tallon-Baudry (Eds.), La cognition. Du neurone à la société (pp 198-201). Paris : Gallimard.

Romulus et Rémus

« Jeté sur ce globe sans force physique et sans idées innées, […] l’homme n’est que ce qu’on le fait être » (Itard, 1801) [1]

Les enfants dits « sauvages » sont des enfants qui ont été retrouvés dans la nature, visiblement perdus ou abandonnés jeunes par leurs parents, après une période plus ou moins longue d’isolement des autres humains. Dans la plupart des cas, ces enfants manifestent un retard mental et une inadaptation à la vie en société. Les tentatives de les éduquer et de les réinsérer en société ont rarement été fructueuses. Un des cas les plus connus est Victor de l’Aveyron, découvert en 1800 et qui a fait l’objet de plusieurs descriptions minutieuses et d’une tentative d’éducation par le Dr Jean Marc Gaspard Itard. Quelques dizaines d’autres cas ont été décrits depuis le 17ème siècle jusqu’à aujourd’hui. Le philosophe Lucien Malson a répertorié la plupart des cas connus dans son livre « Les enfants sauvages » publié en 1964, en y exposant également les conséquences qu’il croyait pouvoir en tirer sur la nature humaine.

 « Chez l’enfant, tout isolement extrême révèle l’absence en lui de ces solides a priori, de ces schèmes adaptatifs spécifiques » (Malson, 1964) [2]

Les enfants sauvages, et notamment Victor, ont en effet déchaîné les passions et alimenté les débats sur l’inné et l’acquis. Pour beaucoup d’observateurs, les enfants sauvages démontraient l’absolue nécessité de l’environnement social pour le développement, et donc la prédominance de l’acquis sur l’inné.

 « C’est une idée désormais conquise que l’homme n’a point de nature, mais qu’il a — ou plutôt qu’il est ­— une histoire » (Malson, 1964) [3]

Selon cet argument, si l’enfant sauvage est aussi retardé sur le plan cognitif et sur le plan social, c’est nécessairement du fait de son isolement de la société humaine. Il y a néanmoins un certain nombre de failles à cet argument.

D’une part, les données dont nous disposons sur les enfants sauvages sont parcellaires et limitées. Les informations ne concernent que la période qui suit la découverte de l’enfant, et non la période précédente, qui est celle qui pourrait répondre à nos interrogations cruciales sur l’état dans lequel il se trouve. On ignore en général depuis combien de temps et pourquoi ces enfants ont été abandonnés ou perdus, et quel était leur niveau de développement cognitif et social avant leur abandon. Il serait également essentiel de connaître la mesure de leur isolement par rapport aux autres humains. Dans ces conditions, il est donc impossible de reconstituer l’histoire de ces enfants et les causes de leurs difficultés.

Or les hypothèses alternatives n’ont pas été prises en compte : Malson, comme Itard, partait d’une hypothèse, l’absence de nature humaine, et a analysé toutes les données dans une optique uniquement confirmatoire. Une hypothèse alternative, selon laquelle l’enfant aurait été retardé mentalement avant même d’être abandonné, ce retard étant la cause de son abandon, n’a pas été sérieusement considérée, bien que ce fût la première suggestion du psychiatre Philippe Pinel qui avait examiné Victor de l’Aveyron.

Victor, l'enfant sauvage de l'Aveyron. Gravure en frontispice de l'ouvrage du docteur Jean Marc Gaspard Itard.

Uta Frith [4] a avancé l’hypothèse plus spécifique selon laquelle Victor aurait été autiste (avant même son abandon, car les causes de l’autisme sont précoces et principalement génétiques). Elle relève, parmi les descriptions de Victor, un certain nombre de symptômes pouvant évoquer l’autisme : son déficit intellectuel, mais aussi un déficit particulier dans les interactions sociales, un désintérêt à l’égard des personnes qui l’entourent, ce qui constitue l’un des principaux éléments diagnostiques de l’autisme. Elle note aussi des particularités sensorielles, comme son insensibilité au froid, et une sensibilité auditive singulière, également observée chez certains autistes, qui privilégie certains sons faibles (le craquement d’une noix), mais ne réagit pas à des sons très forts (un coup de feu). Frith souligne encore l’absence totale d’imagination de Victor, dans ses activités avec les objets : tel un enfant autiste, il ne joue jamais à « faire semblant ». On a aussi observé chez lui des stéréotypies autistiques, comme des balancements répétés du corps.

Victor de l’Aveyron présente un contraste intéressant avec d’autres cas de privation extrême. On peut notamment le comparer à Kaspar Hauser, qui malgré son abandon a connu, dès sa réintégration dans la société, un développement beaucoup plus favorable, a très vite réussi à acquérir des éléments de langage, et s’est beaucoup plus intéressé aux autres êtres humains. Ce cas permet de constater que les enfants ayant grandi dans un état de privation extrême n’ont pas forcément le même devenir que Victor. On peut également évoquer les cas d’orphelins roumains découverts à la chute de Ceaucescu dans un état de grave déficit intellectuel et affectif, et qui ont été adoptés, notamment par des familles britanniques, et suivis de près par le psychiatre Michael Rutter [5]. Bien que présentant initialement un profil autistique, ces enfants, une fois adoptés, avaient un développement beaucoup plus favorable que les enfants autistes de même âge et initialement de même niveau intellectuel et verbal auxquels il les a comparés.

De ces éléments, on peut déduire que la privation au niveau de l’environnement social et familial a des conséquences indubitables sur le développement de l’enfant et peut produire des symptômes quasi autistiques, mais qui diffèrent de l’autisme et de la déficience intellectuelle, et qui se résorbent dans une large mesure une fois l’enfant réintégré dans un milieu familial et social normal.

Il convient enfin de souligner une dernière limite de l’argument d’Itard concernant l’absence de nature humaine : c’est un sophisme que de considérer que la nécessité avérée de l’environnement social pour un développement cognitif normal implique l’absence de prédisposition chez l’être humain. En effet, il est possible que l’environnement social soit nécessaire, mais des prédispositions peuvent l’être également. Que l’un des deux viennent à manquer, et le développement est compromis. Il n’y a donc pas d’opposition entre nature et culture.

Les sciences cognitives ont beaucoup renouvelé l’étude de la nature humaine, conduisant à abandonner totalement l’opposition entre nature et culture. Elles ont fourni des méthodes pour départager de manière rigoureuse les influences génétiques et environnementales, mais aussi pour mettre au jour les invariants à toutes les cultures humaines, les connaissances latentes chez les peuples non scolarisés, les capacités précoces du nourrisson. Depuis 2000, elles sont en interaction directe avec la génétique moléculaire pour comprendre de manière très précise les mécanismes qui font de nous ce que nous sommes.

Quel rôle les histoires d’enfants sauvages peuvent-elles encore jouer dans ce paysage ? Elles  nous montrent incontestablement que l’environnement social dans lequel grandit l’enfant est important. Toutes les autres données connues sont compatibles avec cette idée, qui fait l’objet d’un consensus. En revanche les histoires d’enfants sauvages ne permettent pas de conclure à l’inexistence d’une nature humaine, conclusion qui est maintenant clairement avérée fausse. Au final, si les enfants sauvages ont été en leur temps une source intéressante de réflexion sur la nature humaine, ils n’apportent plus aujourd’hui qu’une contribution très mineure à l’ensemble des connaissances scientifiques acquises sur l’être humain.


[1] De l'éducation d'un homme sauvage ou des premiers développements physiques et moraux du jeune sauvage de l'Aveyron [1801], in Jean-Marc Gaspard Itard, Victor de l’Aveyron, Paris : Allia, 1994, p. 3.

[2] Lucien Malson, Les Enfants sauvages, Paris : Éditions 10/18, « Bibliothèques », 2002, p. 7.

[3] Lucien Malson, Op. cit., p. 8

[4] Uta Frith, Autism: Explaining the Enigma, 2nd edition. Oxford : Blackwell, 2003. Traduction: Uta Frith, L’énigme de l’autisme. Paris: Odile Jacob, 2010.

[5] Rutter, M. & the English and Romanian Adoptees (E.R.A.) Study Team, « Developmental catch-up, and deficit, following adoption after severe early privation », Journal of Child Psychology and Psychiatry, mai 1998, 39(4), p. 465-476.

Rutter, M., & O’Connor, T. G., & English & Romanian Adoptee Study Team, « Are there biological programming effects for psychological development? Findings from a study of Romanian adoptees », Developmental Psychology, janv. 2004, 40(1), p. 81-94.

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Pourquoi les progressistes devraient prendre en compte la génétique de l’éducation

De Kathryn Paige Harden, Université du Texas à Austin

Tribune parue dans le New York Times le 24 juillet 2018.
Traduction de François Tharaud (avec l'aimable autorisation de l'auteure).

 

Les études supérieures constituent une fracture au sein de la société américaine. Les hommes américains non diplômés du supérieur ont vu leurs salaires réels stagner depuis les années 1960, et sont de plus en plus nombreux à mourir de “pathologies du désespoir” : maladies du foie dues à l’alcoolisme, overdoses d’opiacés, suicides. A présent, de nouvelles recherches montrent que la probabilité de décrocher un diplôme, avec tous les avantages que cela implique, est en partie le résultat de la loterie génétique.

Le 23 juillet 2018, des chercheurs ont publié dans la revue Nature Genetics une étude analysant les gènes d’un million cent mille personnes d’origine européenne, dont plus de trois cent mille clients de l’entreprise de test génétique 23andMe[i]. Plus de 99% de notre ADN est identique chez tous les êtres humains, mais les chercheurs se sont concentrés sur le pourcent restant et ont trouvé des milliers de variantes d’ADN corrélées à la réussite scolaire. Ces informations peuvent être agrégées en un nombre unique appelé “score polygénique”. Chez les Américains d’origine européenne, à peine plus de 10% des personnes ayant un score polygénique faible ont décroché un diplôme du supérieur, alors que 55% des personnes ayant un score élevé en ont obtenu un. Cette différence génétique dans la réussite universitaire est aussi importante que la différence de réussite entre les étudiants issus de milieux favorisés et défavorisés aux Etats-Unis.

Comme les chercheurs se sont focalisés sur un groupe de personnes de même origine, leurs résultats n’ont aucune implication pour la compréhension de différences “raciales” dans la réussite scolaire. Par ailleurs, quand des chercheurs se sont penchés sur le cas des Afro-Américains, les variantes génétiques n’ont prédit les résultats scolaires que de manière très marginale. Il faudra encore beaucoup d’autres études pour comprendre pleinement le rôle de la génétique dans le système éducatif américain.

Mais ce genre de recherches met beaucoup de gens mal à l’aise. Faire le lien entre les inégalités sociales et l’ADN ne relèverait-il pas de l’eugénisme ? Après tout, le terme “eugénisme” fut inventé par Francis Galton, dont le livre publié en 1869, Hereditary Genius (Le Génie héréditaire), soutenait que la structure des classes sociales britanniques reposait sur la transmission biologique de “l’éminence”. Aux Etats-Unis, l’idée selon laquelle de mauvais gènes seraient responsables de la pauvreté a mené à des atrocités d’Etat, y compris la stérilisation et l’internement forcés.

Cette pensée eugéniste n’est pas complètement révolue. Aujourd’hui, des membres du “mouvement de la biodiversité humaine” publient allègrement des tweets et des articles de blogs sur des découvertes de génétique moléculaire dont ils croient à tort qu’elles prouvent que les inégalités sociales sont génétiquement déterminées, que des politiques telles qu’un État-providence plus généreux seraient vouées à l’échec, et que la génétique confirmerait une “hiérarchie des races”.

Cela a conduit des personnes attachées à la justice sociale à soutenir que, dans des domaines comme l’éducation, on devrait s’interdire toute recherche génétique. Par exemple, en réaction à une étude précédente sur la génétique de l’éducation, Dorothy Roberts, professeure de droit à l’Université de Pennsylvanie, a déclaré que ce genre de recherche “ne pouvait absolument pas être socialement neutre, et aggraverait les inégalités sociales.” Elle rejoint une longue tradition de penseurs de gauche considérant la recherche biologique comme contraire à l’objectif d’égalité sociale. Lénine lui-même écrivait que “le transfert de concepts biologiques dans le domaine des sciences sociales est une absurdité.”

Mais c’est une erreur. Ceux d’entre nous qui sont attachés à la justice sociale devraient au contraire se demander comment la révolution génomique peut être exploitée pour nous aider à créer une société plus juste.

La découverte de variantes d’ADN liées à la réussite scolaire peut nous y aider de deux manières.

Tout d’abord, ces résultats génétiques révèlent l’injustice de notre soi-disant méritocratie. Nous justifions collectivement de fortes inégalités par l’idée que les gens qui ont fait de longues études méritent plus que ceux qui n’ont pas réussi leurs études secondaires ou supérieures : plus d’argent, plus de sécurité, une meilleure santé, une vie plus longue...

Mais la réussite scolaire est en partie le résultat d’un coup de chance génétique. Personne n’a rien fait pour mériter ses gènes, et pourtant certains d’entre nous en bénéficient énormément. En nous montrant les liens entre les gènes et les résultats scolaires, cette nouvelle étude nous rappelle que tout le monde devrait avoir sa part de la prospérité nationale, quelles que soient les variantes génétiques dont il ou elle a hérité par hasard.

Deuxièmement, savoir quels gènes sont associés à la réussite scolaire aidera les scientifiques à comprendre comment des environnements différents affectent aussi cette réussite. L’élaboration d’un score polygénique prédisant statistiquement la réussite scolaire permettra aux chercheurs d’isoler le rôle des différences génétiques entre individus, afin de mieux mettre en lumière les effets de l’environnement. Comprendre quels environnements peuvent améliorer la capacité des enfants à penser et à apprendre est indispensable si nous voulons faire des investissements éclairés dans des interventions susceptibles d’avoir un véritable impact.

La possibilité d’inclure la génétique comme variable dans des modèles statistiques n’a pas la même connotation sinistre que les propositions eugénistes de dépistage des embryons ou la répartition des élèves dans des écoles différentes selon leur génotype. Mais la généralisation du recours aux scores polygéniques dans des recherches visant à comprendre comment les environnements façonnent la vie des enfants permettrait de grandes avancées dans la compréhension de ce qui peut maximiser le potentiel d’un enfant. Nous ne pouvons pas changer les gènes des individus, mais nous pouvons changer les conditions dans lesquels ils grandissent.

Nos gènes ont des effets sur pratiquement tous les aspects de notre vie - notre poids, notre fertilité, notre santé, notre espérance de vie, et - oui - notre intelligence et notre réussite scolaire. Les scientifiques le savent depuis des années, grâce aux résultats d’études sur les jumeaux et les enfants adoptés, mais ce n’est que récemment que nous sommes devenus capables de mesurer l’ADN directement et de nous en servir pour faire des prévisions relativement fiables.

Les différences génétiques humaines sont un fait scientifique, comme le changement climatique. Beaucoup de progressistes refusent de le reconnaître lorsqu’il s’agit d’éducation, car ils craignent que cela soit contraire à leurs convictions égalitaires. Mais tout comme il est nécessaire de reconnaître la réalité du changement climatique pour faire en sorte que notre planète reste habitable, reconnaître la réalité des différences génétiques entre les personnes est une étape nécessaire pour rendre notre société plus juste.

 

Kathryn Paige Harden (@kph3k) est professeure associée de psychologie à l’Université du Texas, à Austin, membre de The Op-Ed Project, et elle écrit actuellement un ouvrage sur la génétique et les inégalités sociales.


FAQ (ajoutée par F. Ramus)

Comme l'interprétation de l'étude citée par Paige Harden (Lee et al. 2018) est délicate, les auteurs ont de plus publié une FAQ pour répondre aux questions les plus fréquemment posées sur les méthodes, les résultats, et les implications de leur article. On y trouvera les réponses aux questions posées par la plupart des commentateurs ici. Je répondrai donc aux questions ici, en partie en traduisant la FAQ des auteurs.

A quoi ces résultats peuvent-ils servir?

Paradoxalement, de telles recherches en génétique vont devenir très utile pour mieux comprendre les facteurs environnementaux qui ont un véritable impact sur la réussite scolaire.

Par exemple, considérons l'un des plus grands résultats de la sociologie, le fait que le revenu de la famille a un impact important sur la réussite scolaire des enfants. En vérité, le revenu de la famille explique 7% des différences individuelles de réussite scolaire, soit moins que le score polygénique produit dans cette étude (11%). Voilà qui donne toute sa dimension à ce nouveau résultat! Néanmoins, même 7%, c'est loin d'être négligeable. C'est pour cela que tous les chercheurs en sciences sociales et en sciences de l'éducation, lorsqu'ils souhaitent évaluer l'effet d'un type d'intervention, d'une méthode pédagogique, d'un type d'école, etc., prennent en compte le revenu de famille, et de nombreux autres facteurs qui peuvent expliquer en partie la réussite scolaire. Imaginez par exemple que vous vouliez comparer les résultats des écoles publiques et des écoles privées (ou Montessori, ou Steiner, ou tout autre courant). Les statistiques montrent que les élèves de ces dernières ont de meilleurs résultats au brevet et au baccalauréat. Faut-il en conclure que cela apporte la preuve d'une pédagogie plus efficace? Non, parce que les élèves des écoles privées ne sont pas représentatifs de la population générale. Par conséquent, si l'on veut pouvoir comparer les résultats des élèves de différentes écoles (ou de groupes exposés à des pédagogies différentes), il faut les comparer à revenu familial égal, et de même pour d'autres facteurs comme le niveau d'éducation des parents, etc. Plus on contrôle statistiquement de tels facteurs dans l'analyse, moins on court le risque de conclure à tort que telle école ou pédagogie est meilleure que telle autre, alors qu'en fait les élèves comparés n'étaient pas comparables.

Jusque là tout le monde est d'accord. Sauf que les facteurs à contrôler ne se limitent pas à des variables sociologiques. Peut-être que les deux groupes d'élèves diffèrent aussi par leurs prédispositions génétiques pour les apprentissages scolaires (dont l'étude de Lee et al. 2018 confirme à nouveau la réalité). Si c'était le cas, les conclusions de la comparaison seraient aussi invalides. Une telle possibilité est un point aveugle de toutes les études de sciences de l'éducation jusqu'à ce jour, qui ne l'ont jamais prise en compte. Dorénavant, la possibilité méthodologique et technique existe: il est possible, en génotypant les élèves, de vérifier si deux groupes diffèrent par leurs prédispositions génétiques, et le cas échéant, soit de mieux les apparier sur ce critère, soit d'ajuster statistiquement ce facteur dans les analyses, comme on le fait déjà pour le revenu et le niveau d'éducation des parents. En utilisant de telles méthodes, il sera donc possible de produire des résultats plus fiables en sciences de l'éducation, et donc d'éviter de se leurrer sur des approches pédagogiques qui semblent "marcher" alors que les facteurs de confusion sont insuffisamment contrôlés.

Bien sûr, le génotypage a encore un coût important (quoique décroissant rapidement), et n'est pas encore à la portée des bourses de tous les chercheurs en sciences de l'éducation. Il est néanmoins certain que de telles techniques vont se démocratiser de plus en plus, et elles sont déjà utilisées dans de nombreuses cohortes dans lesquelles la réussite scolaire est évaluée.

Peut-on craindre de mauvais usages de tels résultats (stigmatisation, discrimination...)?

Bien sûr, comme pour toute connaissance scientifique, ces résultats peuvent être mal compris et/ou mal utilisés. C'est déjà le cas par exemple pour l'identification de variantes génétiques associées à un risque accru de cancer: ces résultats peuvent être utilisés pour discriminer certaines personnes sur le marché de l'assurance. Personne n'en conclut pour autant qu'il faut cesser toute recherche sur la génétique des cancers, car celle-ci a aussi des impacts positifs importants. Il faut juste lutter contre les discriminations. De même pour la génétique de l'éducation, il convient d'en prévenir les mauvais usages plutôt que de vouloir empêcher la connaissance de progresser. Rappelons à ce propos que les discriminations sont déjà punies par la loi, y compris les discriminations basées sur des caractéristiques génétiques, les mesures légales nécessaires existent par conséquent déjà.

Rappelons également que l'échec scolaire est l'une des pires sources de stigmatisation et de discrimination, et qu'il ne nécessite ni génotypage ni technique sophistiquée. Luttons donc contre les discriminations réelles et massives avant de s'inquiéter pour d'autres totalement hypothétiques. Et soutenons la recherche scientifique en éducation, y compris génétique, afin de concevoir des pédagogies et des systèmes éducatifs qui aident tous les élèves à apprendre, quel que soit leur milieu d'origine, et quelles que soient aussi leurs prédispositions génétiques.

[à suivre]


Bibliographie

Etude citée :

Lee, J. J., Wedow, R., Okbay, A., Kong, E., Maghzian, O., Zacher, M., … Cesarini, D. (2018). Gene discovery and polygenic prediction from a genome-wide association study of educational attainment in 1.1 million individuals. Nature Genetics, 50(8), 1112. https://doi.org/10.1038/s41588-018-0147-3

Autres études pertinentes pour en savoir plus :

Krapohl, E., Euesden, J., Zabaneh, D., Pingault, J.-B., Rimfeld, K., von Stumm, S., … Plomin, R. (2016). Phenome-wide analysis of genome-wide polygenic scores. Molecular Psychiatry, 21(9), 1188‑1193. https://doi.org/10.1038/mp.2015.126

Krapohl, E., Hannigan, L. J., Pingault, J.-B., Patel, H., Kadeva, N., Curtis, C., … Plomin, R. (2017). Widespread covariation of early environmental exposures and trait-associated polygenic variation. Proceedings of the National Academy of Sciences, 201707178. https://doi.org/10.1073/pnas.1707178114

Krapohl, E., & Plomin, R. (2016). Genetic link between family socioeconomic status and children’s educational achievement estimated from genome-wide SNPs. Molecular Psychiatry, 21(3), 437‑443. https://doi.org/10.1038/mp.2015.2

Liu, H. (2019). Genetic architecture of socioeconomic outcomes: Educational attainment, occupational status, and wealth. Social Science Research, 82, 137‑147. https://doi.org/10.1016/j.ssresearch.2019.04.008

Martschenko, D., Trejo, S., & Domingue, B. W. (2019). Genetics and Education: Recent Developments in the Context of an Ugly History and an Uncertain Future. AERA Open, 5(1), 2332858418810516. https://doi.org/10.1177/2332858418810516

Plomin, R., & von Stumm, S. (2018). The new genetics of intelligence. Nature Reviews Genetics, 19(3), 148‑159. https://doi.org/10.1038/nrg.2017.104

Trzaskowski, M., Harlaar, N., Arden, R., Krapohl, E., Rimfeld, K., McMillan, A., … Plomin, R. (2014). Genetic influence on family socioeconomic status and children’s intelligence. Intelligence, 42, 83‑88. https://doi.org/10.1016/j.intell.2013.11.002

Trejo, S., Belsky, D., Boardman, J., Freese, J., Harris, K., Herd, P., … Domingue, B. (2018). Schools as Moderators of Genetic Associations with Life Course Attainments: Evidence from the WLS and Add Health. Sociological Science, 5, 513‑540. https://doi.org/10.15195/v5.a22

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Une fille peut-elle devenir un garçon?

Dans le magazine Psychologies de mars 2014, Lucie, 6 ans, demande "Je veux devenir un garçon. Pourquoi ce n'est pas possible?". Et la psychanalyste Claude Halmos lui répond. S'ensuivirent de nombreuses réactions sur les réseaux sociaux (relancées récemment) accusant Claude Halmos de transphobie et s'offusquant qu'elle nie le désir d'un enfant de changer de sexe.

Je ne suis pas connu pour mes sympathies avec la psychanalyse, et la réponse de Claude Halmos est loin d'être parfaite, néanmoins les réactions à sa réponse me paraissent inappropriées, la plupart confondant les faits (le sexe existe-t-il? peut-on en changer?) avec les jugements de valeur (les personnes transgenres méritent-telles d'être respectées et soutenues?). J'ai déjà examiné ce genre de sophismes dans deux autres articles, l'un sur les bases biologiques de l'homosexualité, l'autre sur les différences entre les sexes. Ici, je propose de se poser la question: Qu'est-ce que Claude Halmos aurait pu écrire de plus intelligent?

1) Reconnaitre que la demande est ambigüe et sous-spécifiée. On n'a aucune information sur le sexe de Lucie (est-elle sans ambiguïté une fille, ou a-t-elle une condition intersexuée?), ni sur son identité de genre (se sent-elle fille ou garçon?). Sa demande n'est pas claire: on ne sait pas si elle veut un corps de garçon, un comportement de garçon, des activités de garçon, être un garçon aux yeux des autres... Les raisons de sa demande non plus: on ne sait pas si elle veut devenir un garçon parce que c'est plus cool (à ses yeux de fille de 6 ans), ou parce que c'est la seule chose qu'elle puisse imaginer être. Bref, on ne sait rien, donc on ne peut rien répondre de pertinent pour elle. Claude Halmos, comme beaucoup de psychanalystes, devrait avoir l'humilité de reconnaître quand elle n'a pas assez d'éléments ou de connaissances pour répondre à une demande, plutôt que d'avoir toujours réponse à tout et de l'exprimer avec une grande assurance.

2) Du coup, une démarche intelligente aurait été de se servir de cette question pour expliquer les différentes possibilités, et la différence entre les notions de sexe, de genre, et d'identité de genre:

  • Expliquer que le sexe n'est ni une notion intuitive, ni une heuristique cognitive, ni une construction sociale (comme l'ont affirmé certains commentateurs), que c'est une fonction biologique liée aux chromosomes sexuels et aux organes génitaux internes et externes, qui donne un sexe non ambigu à plus de 99% des gens, et qui produit aussi parfois des conditions intersexuées. Que si on n'est pas satisfait de son sexe, on peut tenter de se rapprocher de l'autre sexe par diverses opérations et traitements hormonaux, mais qu'on ne peut pas changer complètement de sexe (dans l'état actuel de la médecine et de la technologie).
  • Expliquer que l'identité de genre (se sent-on masculin ou féminin ou autre) est le plus souvent cohérente avec le sexe, mais parfois pas, d'où le désir exprimé par certaines personnes de changer de sexe.
  • Expliquer que le genre (est-ce qu'on adopte des comportements et rôles typiquement masculins ou féminins ou autres) est une construction sociale malléable, et qu'il est possible et acceptable d'adopter celui qu'on souhaite, notamment celui correspondant à son identité de genre plutôt que celui correspondant à son sexe (s'il y a différence entre les deux). Et que les situations intermédiaires entre les pôles masculins et féminins sont possibles aussi. Bref, expliquer qu'à défaut de changer de sexe, on peut adopter le genre souhaité, que ce n'est pas un problème, et qu'on peut se faire accompagner si nécessaire.

Que conclure de cette controverse?
A mon sens, ce dont ont besoin les personnes LGBT, c'est que l'on reconnaisse, respecte et garantisse totalement leur droit à vivre selon l'identité de genre et l'orientation sexuelle qu'elles ressentent, et à exprimer le genre qu'elles souhaitent. Mais cela n'implique pas de nier le sexe, ni de soutenir qu'il soit possible de véritablement en changer. Le sexe existe et est bien défini biologiquement, qu'on le veuille ou non*. En changer complètement n'est pas possible, c'est la réalité actuelle. Dire cela n'est pas être transphobe, car c'est un état de fait, pas un jugement de valeur. Le genre est une notion valide, mais qui ne se substitue pas au sexe. C'est la distinction entre les deux et l'usage approprié de chacun qui est utile. Nier le sexe ne fait qu'induire la confusion dans les débats, et cela fournit une cible facile et contribue à radicaliser les traditionalistes qui s'opposent à la notion même de genre. Soutenir l'idée qu'on puisse changer de sexe (plutôt que de genre) n'aide pas les personnes transgenres dans la mesure où cela revient à leur faire une promesse impossible à tenir.

 

Post-scriptum

ajouté pour synthétiser et répondre à de nombreux commentaires lus sur les réseaux sociaux.

Au cœur de la controverse, se situe l'interprétation du mot "garçon", dans la phrase de Lucie "Je veux devenir un garçon". J'avoue ne l'avoir compris que dans un second temps, tant l'interprétation était évidente pour moi. Et je continue à penser que mon interprétation se défend (plutôt mieux que l'alternative).

Pour beaucoup de gens qui ont réagi violemment à la réponse de Claude Halmos (et dans une certaine mesure, à la mienne), le mot garçon est évidemment à interpréter comme reflétant un genre. Et la demande de Julie est évidemment à interpréter comme reflétant une identité de genre masculine. Et toute réponse signalant qu'il n'est pas possible pour une fille d'être un garçon (parce qu'interprétant le mot "garçon" comme indiquant un sexe) est évidemment une négation de l'identité de genre de cet enfant, et traduit donc évidemment de la transphobie.
Je conviens qu'il s'agit là d'interprétations possibles, mais il ne s'agit là que d'interprétations possibles parmi d'autres. Et je tiens à souligner qu'aucun de ces "évidemment" n'est véritablement évident.
1) quand une fille de 6 ans parle de garçon, parle-t-elle de la moitié de la population qui est physiquement distincte des filles (qui correspondrait à la notion de sexe), ou parle-t-elle des individus qui adoptent des comportements et des rôles genrés typiques de la masculinité (notion de genre)? On ne sait pas ce qu'elle avait dans la tête en disant cette phrase, mais pour moi l'interprétation en termes de sexe est au moins aussi plausible pour une enfant de 6 ans qu'une interprétation en termes de genre.
2) Julie a-t-elle une identité de genre masculine? Peut-être, mais on n'en sait rien et c'est loin d'être clair. Par exemple, si elle se sentait garçon, elle aurait pu dire: "Je suis un garçon, pourtant tout le monde dit que je suis une fille. Pourquoi?". Ou encore: "Je suis née fille mais je me sens garçon et je veux vivre comme un garçon. Pourquoi c'est impossible?". Dans ces cas son identité de genre aurait été claire. Mais elle dit: "Je voudrais devenir un garçon", ce qui pour moi sous-entend qu'elle n'en est pas un et qu'elle reconnait donc son identité de fille. Elle ne manifeste pas de manière évidente un genre masculin.
3) Par conséquent, si Julie ne manifeste pas de genre masculin, personne ne nie son identité de genre.
4) Quand bien même aurait-elle une identité de genre masculine, et quelqu'un en douterait-il, parler de transphobie est un procès d'intention totalement inapproprié. La transphobie est une hostilité envers les personnes transgenres. Méconnaître ou ne pas reconnaître l'identité de quelqu'un (a fortiori dans un cas aussi peu clair) n'est pas la même chose que nier son existence, et encore moins que lui être hostile. On peut douter de tout, c'est la base même de la science. Même si ça vexe des gens. Ca n'implique pas qu'on leur soit hostile ou qu'on leur manque de respect.
Bref, comme je l'ai dit, la situation est sous-spécifiée et ouverte à de multiples interprétations.
Raison de plus pour faire preuve d'un peu de retenue et ne pas accuser les gens de transphobie, alors que ce qu'ils disent est parfaitement compatible avec le contraire.
De manière plus générale, la tendance consistant à vouloir tout analyser au prisme du genre et à vouloir remplacer le mot sexe par le mot genre dans toutes les phrases ne contribue pas à la clarté de la pensée ni à la sérénité des débats.

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